--- ga: "GA 295" work: "Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge." chapter: 18 heading: "FÜNFZEHNTE SEMINARBESPRECHUNG und DRITTER LEHRPLANVORTRAG Stuttgart, 6. September 1919, nachmittags" date: "1919-09-06" place: "Stuttgart" pages: "S. 174–186" source: "https://steiner.wiki/GA_295" licence: "CC BY-NC-SA 4.0 (steiner.wiki; reformatted by Steiner hat gesagt)" citation: "GA 295, S. 174–186 (Stuttgart, 1919-09-06)" --- # FÜNFZEHNTE SEMINARBESPRECHUNG und DRITTER LEHRPLANVORTRAG Stuttgart, 6. September 1919, nachmittags *GA 295: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge.* [S. 174] Sprechübungen: Schlinge Schlange geschwinde Gewundene Fundewecken weg Gewundene Fundewecken Geschwinde schlinge Schlange weg Marsch schmachtender Klappriger Racker Krackle piappernd linkisch Flink von vorne fort Krackle piappernd linkisch Flink von vorne fort Marsch schmachtender Klappriger Racker Rudolf Steiner: Das ist zum Einsetzen gut. Hinweisen auf den, der fortsetzen soll; dann setzt der nächste oder ein anderer fort. Dritter Lehrplanvortrag Wir haben am Vormittag schon darauf hingewiesen: in ähnlicher Weise, wie nur allgemeine Linien angegeben werden können für das BildendKünstlerische, so kann man auch für das Musikalische nur allgemeine Linien angeben. Das einzelne muß selbstverständlich der pädagogischen Freiheit überlassen bleiben. Und da würde ich nun bitten, diese allgemeinen Linien so zu betrachten, daß sie im Grunde genommen alles eingliedern lassen, was man für vernünftig halten kann im musikalischen Unterricht. Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesentlichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurichtet im Musikalischen, Stinimbildung und Gehör des Menschen, des werdenden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Musikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum richtigen Bilden des Stinimlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen. Wir verstehen uns wohl darin. Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklärung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Tonleiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden. Aber alles das, um was es sich dabei handelt, ist, nunmehr gewissermaßen nach dem Entgegengesetzten hinzuarbeiten: das Kind anzupassen an die Erfordernisse des Musikalischen, also den Unterricht mehr nach der ästhetischen Seite hinüberzutreiben. Zuerst soll das Kind die Hauptsache sein. Es soll alles so zugerichtet sein, daß das Kind Hören und Singen lernt. Dann aber soll das Kind, nachdem es in den ersten drei Schuljahren begünstigt worden ist, sich den künstlerischen Anforderungen der musikalischen Kunst anpassen. Das wird das Pädagogische sein, was dabei zu berücksichtigen ist. Und in den beiden letzten Schuljahren, im siebenten und achten Schuljahr, bitte ich zu berücksichtigen, daß das Kind überhaupt nicht mehr das Gefühl hat, es werde «dressiert» zu irgend etwas, sondern daß das Kind schon das Gefühl hat, es treibe Musik, weil das ihm Vergnügen macht, weil es das genießen möchte, als Selbstzweck, zur Freude. Dahin hat der sogenannte Musikunterricht zu wirken. Daher kann in diesen zwei Jahren das musikalische Urteil geweckt und ausgebildet werden. Es kann schon darauf aufmerksam gemacht werden, welchen Charakter dieses musikalische Kunstwerk hat und welchen jenes hat. Welchen Charakter ein Beethovensches Kunstwerk hat und welchen Charakter ein Brahmssches Kunstwerk hat. In einfachen Formen also sollte man das Kind zum musikalischen Urteil bringen. Vorher muß man das musikalische Urteil zurückhalten, aber jetzt muß man es pflegen. Es wird nun von ganz besonderer Wichtigkeit sein, daß eine gewisse Verständigung eintritt. Sie wissen, ich habe am Vormittag ganz das gleiche angegeben für ein bildendes Kunstwerk. Ich sagte: Zuerst verwenden wir das Zeichnen so, daß das Schreiben daraus hervorgehen kann. Dann wird das Zeichnen als Selbstzweck verwendet. Also es bildet dann die Kunst dasjenige, worauf es ankommt. In dem Moment, wo das Kind übergeht von den Utilitätsformen dazu, im Zeichnen und Malen die freien, künstlerischen Formen zu entwickeln, in dem Moment - also zwischen dem dritten und vierten Schuljahr - ist auch im Musikalischen überzugehen, so wie ich es bezeichnet habe; zuerst so arbeiten, daß es auf das Physiologische des Kindes ankommt; dann so arbeiten, daß das Kind sich der musikalischen Kunst anpassen muß. Also diese Übergänge im Zeichnerisch-Malerischen und im Musikalischen sollten eigentlich einander entsprechen. Nun kommt uns im offiziellen Lehrplan eines zugute: da ist in den ersten drei Schuljahren überhaupt kein Turnen. Da beginnen wir also mit der Eurythmie. Und da wäre es schon sehr schön, wenn im ersten Schuljahre namentlich Eurythmie im Einklang mit dem Musikalischen getrieben würde, so daß tatsächlich die Anpassung an Geometrie und Musik in der Eurythmie besonders gepflegt wird. Im zweiten Schuljahr würde man erst mit dem Ausbilden der Buchstaben beginnen, das man dann weiter fortsetzt im dritten Schuljahr; immer so, daß man immer wiederum an Musik und Geometrie und Zeichnerisches anknüpft. Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind. Dann setzen wir das fort im siebenten und achten Schuljahr für kompliziertere Formen. Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schuljahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Laufen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübungen. Kompliziertere Geräteübungen sind erst im siebenten und achten Schuljahr zu machen, in dem die freien Übungen auch fortgesetzt werden. Aber die freien Übungen sollen alle mit Laufen, Klettern, Springen zusammenhängen. Wenn Sie das alles durchdenken, was Sie selber sich haben überlegen können, werden Sie das alles im Einklang finden mit dem, was jetzt auf diese Weise zu schildern versucht worden ist. Fortsetzung der Seminarbesprechung K. ipricht über Ellipie, Hyperbel, Kreis, Lemniikate und den Begriff des geometriichen Ortes. Er erwähnt dabei, wie die Lemniikate (Gassinische Kurve) eine Form III annehmen. kann, bei der der eine Ast der Kurve den Raum verläßt und als der andere Ast wieder in ihn eintritt. [S. 178] Rudolf Steiner macht dazu mehrere Zwischenbemerkungen: Was als Stücke verhalten sich zueinander wie Zirbeidrüse und Herz. Der eine Ast liegt im Kopf, die Zirbeidrüse, der andere Ast liegt in der Brust, das Herz. Nur ist das eine, die Zirbeldrüse, schwächer ausgebildet, das Herz stärker. D. spricht über ein geschichtliches Thema, über die Völkerwanderung. Rudolf Steiner macht dazu mehrere Zwsichenbemerkungen: Was als Gründe für die Völkerwanderung angeführt wird, beruht sehr häufig auf geschichtlichen Konstruktionen. Das Wesentliche ist, wenn man den Dingen zu Leibe geht, bei der eigentlichen Völkerwanderung, wo die Goten und so weiter vorrücken, daß die Römer das Geld haben, und die Germanen kein Geld haben, und daß die Tendenz besteht, daß überall da, wo eine Grenze ist, die Germanen in irgendeiner Weise sich das römische Geld aneignen wollen. Daher werden sie Söldner und alles mögliche. Es sind ja ganze Legionen von Germanen in den römischen Sold eingetreten. Es ist die Völkerwanderung eine wirtschaftlich-finanzielle Frage. Erst auf dieser Grundlage konnte dann die Ausbreitung des Christentums vor sich gehen. Die Völkerwanderung als solche rührt aber von der Habgier der Germanen her, die das Geld der Römer haben wollten. Die Römer wurden auch arm dabei! Auch schon beim Cimbernzug war es so. Den Cimbern wurde gesagt: Die Römer haben Gold! - während sie selbst arm waren. Das wirkte auf die Cimbern sehr stark. Sie wollen Gold holen. Römisches Gold! Es sind verschiedene Völkerschichten da, auch noch keltische Über-reste. Sie finden heute noch deutliche Sprachanklänge an die keltische Sprache, zum Beispiel bei den Quellflüssen der Donau, Brig und Breg, Brigach und Brege. Dann überall, wo in den Ortsnamen «-ach» vorhanden ist, zum Beispiel Unterach, Dornach und so weiter. «Ach» kommt von Wässerchen her, von aqua, weist auf Keltisches zurück. Auch «III» und dergleichen erinnert ans alte Keltische. Über das Keltische schichtet sich dann das Germanische. - Gegensatz von Arianern und Athanasianern. Sehr wichtig ist, daß Sie den Kindern klarmachen müssen, daß ein großer Unterschied besteht - das ist gerade an der Völkerwanderung ersichtlich -, ob, wie zum Beispiel in Spanien und Italien, die germanischen Völker, wie die Goten, in schon der Agrikultur nach völlig in Anspruch genommene Gebiete einziehen. Hier wurde alles besessen. Da ziehen die gotischen und andere Völker ein. Die verschwinden. Die gehen also auf in den anderen Völkern, die schon da waren. - Nach Westen ziehen die Franken vor. Die kommen in Gegenden, die der Agrikultur nach noch nicht vollständig besetzt sind. Die erhalten sich. Daher hat sich von den Goten nichts erhalten, die eben in Gegenden eingezogen sind, wo der Boden schon ganz in Besitz genommen war. Von den Franken hat sich alles erhalten, weil sie in noch brachliegende Gegenden eingezogen sind. Das ist ein geschichtliches Gesetz, das sehr wichtig ist. Später kann der Hinweis wiederholt werden bei der Konfiguration von Nordamerika, wo allerdings die Indianer ausgerottet worden sind, aber doch das bestand, daß in Brachgegenden eingewandert werden konnte. Es handelt sich auch darum, daß Sie dann klarmachen, welches der Unterschied ist zwischen so etwas, wie zum Beispiel das Frankenreich Karis des Großen war, und einem späteren Staat. Wenn Sie diesen Unterschied nicht kennen, kommen Sie nicht über den Rubikon des 15. Jahrhunderts hinweg. Das Reich Karis des Großen ist noch kein Staat. Wie ist es bei den Merowingern? Sie sind eigentlich zunächst nichts anderes als Großgrundbesitzer. Und bei ihnen gilt lediglich nur das Privatrecht. Und immer mehr geht dann dasjenige, was aus den alten germanischen Großgrundbesitz-Verhältnissen stammt, über in das römische Recht, wo derjenige, der bloß die Ämter verwaltet, nach und nach die Macht bekommt. So geht allmählich der Besitz über an die Verwaltung, an die Beamten, und indem dann später die Verwaltung die eigentliche Herrschermacht wird, entsteht erst der Staat. Der Staat entsteht also durch die Inanspruchnahme der Verwaltung. Es entsteht der Grafen-adel im Gegensatz zum Fürstenadel. «Graf» hat denselben Ursprung wie Graphologe: es kommt her von graphein, schreiben. «Graf» heißt Schreiber. Der Graf ist der römische Schreiber, der Verwalter, während der Fürstenadel als alter Kriegeradel noch mit Tapferkeit und Heldenmut und dergleichen zusammenhangt. Der «Furst» ist der Erste, der Vorderste. So ist also mit dem Übergang vom Fürsten zum Grafen das staatliche Prinzip entstanden. Das kann man natürlich an diesen Dingen ganz gut anschaulich machen. L. führt aus, wie er die Ausbreitung des Christentums bei den Germanen an die Kinder heranbringen würde. Rudolf Steiner: Das arianische Christentum hat im praktischen Aus-leben etwas sehr stark dem späteren Protestantismus ähnliches, es war aber weniger abstrakt, war noch konkreter. Im 1. und 2. Jahrhundert war unter den römischen Soldaten an Rhein und Donau sehr stark der Mithrasdienst verbreitet, namentlich unter den Offizieren. - Thor, Wotan, Saxnot wurden im heutigen El-saß und überall bis ins 6., 7., 8. Jahrhundert als die alten germanischen Volksgötter, als die drei wesentlichen Hauptgötter verehrt mit germanischen religiösen Gebräuchen. Man kann zahlreiche Szenen schildern, wie im Elsaß, im Schwarzwald die Kirchlein durch die römischen Kleriker gebaut werden. «Wir wollen dem Wotan das und das tun», sangen die Männer. Die Frauen sangen: «Der Christus ist für die gekommen, die nichts tun von sich aus.» Dieser Trick wurde schon benützt bei der Ausbreitung des Christentums, daß man nichts zu tun hatte, um selig zu werden. «Eiche» ist in der altgermanischen Kultsprache die Bezeichnung für den Priester des Donar. In der Zeit, als Bonifatius wirkte, kam noch stark in Betracht, ob man noch die Formeln wußte. Bonifatius wußte sich in Besitz gewisser Formeln zu setzen. Er wußte das Zauberwort, der Donarpriester wußte es nicht mehr. Bonifatius hat durch seine höhere Macht, durch die «Axt», das Zauberwort, den Priester des Donar, die «Donar-Eiche», gefällt. Der Priester starb vor Gram; er ging zugrunde «durch das Feuer des Himmels». Das sind Imaginations-bilder! Nach einigen Generationen ist das in das bekannte Bild umgeformt worden. Solche imaginativen Bilder müssen Sie lesen lernen. Und so lernend lehren, lehrend lernen. Bonifatius hat das germanische Christentum verrömischt. Karis des Großen Leben hat Eginhard beschrieben. Eginhard ist ein Schmeichler. U. spricht über den musikalischen Unterricht. Rudolf Steiner: Die im Musikunterricht weniger Fortgeschrittenen sollte man wenigstens zu den Übungen der Fortgeschrittenen dazunehmen, wenn sie auch untätig dabei sind und nur zuhören. Wenn alles nichts nützt, kann man sie immer noch absondern. Es wird übrigens noch viele Gegenstände geben, wo ähnliche Übelstände eintreten, daß also die Fortgeschrittenen und die Zurückgebliebenen nicht in Einklang zu bringen sind. Das wird sich weniger einstellen, wenn man für die richtigen Methoden sorgt. Heute wird das nur durch allerlei Verhältnisse kaschiert. Wenn Sie nach unseren Gesichtspunkten praktisch unterrichten werden, werden Sie die Schwierigkeiten, die Sie sonst gar nicht bemerken, auch mit anderen Gegenständen bekommen als nur mit der Musik. Zum Beispiel beim Zeichnen und Malen. Sie kriegen Kinder, die Sie im Künstlerischen sehr schwer vorwärtsbringen können, auch im Plastisch-Künstlerischen, im Bildnerisch-Künstlerischen. Da muß man auch versuchen, nicht zu früh an die Trennung der Kinder zu gehen, sondern erst, wenn es gar nicht mehr geht. N. spricht über die Behandlung des Poetischen im französischen und englischen Unterricht. Rudolf Steiner: Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen. Wenn ein Schüler in der zweiten bis vierten Klasse beim Rezitieren steckenbleibt, muß man ihm gutmütig und in aller Sanftheit nachhelfen, damit er zutraulich wird und nicht den Mut verliert. Man muß da den guten Willen auch für das Werk nehmen. Für die zwölf- bis fünfzehnjährigen Kinder ist das lyrisch-epische Element geeignet, Balladen; auch markante historische Darstellung, gute Kunstprosa und einzelne dramatische Szenen. Und dann fangen wir mit dem vierten Schuljahr mit der lateinischen Sprache an, und im sechsten Schuljahr mit dem Griechischen, für diejenigen Kinder, die es mitnehmen wollen, damit wir es drei Jahre lang treiben können. Wenn wir die Schule ausbauen könnten, würden wir mit dem Lateinischen und dem Griechischen zugleich beginnen. Wir müssen dann Rat schaffen dafür, daß diejenigen Kinder, die Lateinisch und Griechisch mitnehmen, im Deutschen etwas entlastet werden. Das kann sehr gut geschehen, weil viel Grammatikalisches dann im Griechischen und Lateinischen besorgt wird, was sonst im Deutschen besorgt werden muß. Und auch noch manches andere wird erspart werden können. Man sprach C wie K im alten Latein; das mittelalterliche, das ein gesprochenes Latein war, hatte C. Im alten Römerland wurden viele Dialekte gesprochen. Man kann «Cicero» sagen, weil das im Mittelalter noch so gesprochen wurde. Man kann von etwas «Richtigem» in der Sprache nicht reden, da es etwas Konventionelles ist. Die Methodik des altsprachlichen Unterrichts ist auf derselben Linie aufzubauen, nur ist darauf Bedacht zu nehmen, daß man beim altsprachlichen Unterricht, mit Ausnahme dessen, was ich heute morgen gesagt habe, im wesentlichen den Lehrplan benützen kann. Denn er stammt noch aus den besten pädagogischen Zeiten des Mittelalters her. Es ist da noch vieles, was sich pädagogisch noch ein wenig zeigen kann, was sich für die Methodik des Griechischen und Lateinischen findet. Da schreiben die Lehrpläne noch immer das nach, was man früher getan hat, und das ist nicht ganz unvernünftig. Die Abfassung der Schulbücher ist etwas, was man heute nicht mehr benützen kann, insofern man die etwas holperigen Memorierregeln doch heute eigentlich unterlassen sollte. Die kommen dem heutigen Menschen etwas kindlich vor, und sie sind ja, indem sie ins Deutsche übertragen sind, auch etwas zu holperig. Das wird man versuchen zu vermeiden, sonst aber ist die Methodik nicht so schlecht. Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten. R fragt, ob man Zeugnisse geben soll. [S. 183] Rudolf Steiner: Solange die Kinder in derselben Schule sind, wozu soll man da Zeugnisse geben? Geben Sie sie dann, wenn die Kinder abgehen. Es ist ja nicht von einer tiefgehenden pädagogischen Bedeutung, neue Zensuren auszusinnen. Zensuren unter die einzelnen Arbeiten wären ganz frei zu geben, ohne bestimmtes Schema. Die Mitteilung an die Eltern ist ja unter Umständen auch etwas wie eine Zensur, aber das wird sich nicht ganz vermeiden lassen. Wie es auch zum Beispiel als notwendig sich herausstellen kann - was wir natürlich mit einer gewissen anderen Note behandeln würden, als es gewöhnlich behandelt wird -, daß ein Schüler länger auf einer Stufe bleiben muß; das müssen wir natürlich dann auch machen. Wir werden es ja tunlichst vermeiden können durch unsere Methode. Denn wenn wir den praktischen Grundsatz verfolgen, womöglich so zu verbessern, daß der Schüler durch die Verbesserung etwas hat - also wenn wir ihn rechnen lassen, weniger Wert darauf legen, daß er etwas nicht kann im Rechnen, sondern darauf, daß wir ihn dazu bringen, daß er es nachher kann -, wenn wir also das dem bisherigen ganz entgegengesetzte Prinzip verfolgen, dann wird das Nichtkönnen nicht mehr eine so große Rolle spielen, als es jetzt spielt. Es würde also im ganzen Unterricht die Beurteilungssucht, die der Lehrer sich dadurch anerzieht, daß er jeden Tag Noten ins Notizbuch notiert, umgedreht werden in den Versuch, in jedem Momente dem Schüler immer wieder und wiederum zu helfen und gar keine Beurteilung an die Stelle zu setzen. Der Lehrer müßte sich ebenso eine schlechte Note geben wie dem Schüler, wenn der Schüler etwas nicht kann, weil es ihm dann nur noch nicht gelungen ist, es ihm beizubringen. Als Mitteilung an die Eltern und als von der Außenwelt Gefordertes können wir, wie gesagt, Zeugnisse figurieren lassen. Da müssen wir uns schon an das halten, was üblich ist. Aber in der Schule müssen wir durchaus die Stimmung geltend machen, daß das eben für uns - das brauchen wir ja nicht besonders auseinanderzusetzen - nicht in erster Linie eine Bedeutung hat. Diese Stimmung müssen wir verbreiten wie eine moralische Atmosphäre. Nun ist alles zur Geltung gekommen bei uns, so daß Sie eine Vorstellung bekommen, mit Ausnahme dessen, was dann in irgendeiner Form noch in bezug auf die technische Eingliederung in die Schule wird zur Sprache kommen müssen, wozu wir noch nicht gekommen sind, weil einfach die Besetzung nicht da war: das sind die weiblichen Handarbeiten. Das ist etwas, was in irgendeiner Weise noch eingegliedert werden muß. Darauf muß gesehen werden, aber es war niemand da, der dafür in Betracht gekommen wäre. Nun wird es natürlich notwendig sein, daß wir auch die Schule in ihrer praktischen Gliederung besprechen. Daß mit Ihnen besprochen wird, in welchen Klassen Sie zu unterrichten haben und so weiter, wie wir die Sachen auf Vor- und Nachmittag verlegen und so weiter. Das muß besprochen werden, bevor wir den Unterricht beginnen. Morgen wird ja die feierliche Eröffnung sein, und dann werden wir schon Gelegenheit nehmen, morgen oder übermorgen das, was noch für die technische Einteilung nötig ist, zu besprechen. Wir werden darüber noch eine entscheidende Konferenz im engsten Kreise haben. Ich werde dann auch noch einige Worte über die Schulweihe zu sagen haben. Schlußworte Heute möchte ich nun diese Betrachtungen schließen, indem ich Sie noch einmal hinweise auf das, was ich Ihnen gewissermaßen ans Herz legen möchte. Das ist, daß Sie wirklich an vier Dinge sich halten: Erstens daran, daß der Lehrer im großen und auch im einzelnen in der ganzen Durchgeistigung seines Berufes und in der Art, wie er das einzelne Wort spricht, den einzelnen Begriff, jede einzelne Empfindung entwickelt, auf seine Schüler wirke! Daß der Lehrer ein Mensch der Initiative sei, daß er Initiative habe! Daß er niemals lässig werde, das heißt, nicht voll dabei sei bei dem, was er in der Schule tut, wie er sich den Kindern gegenüber benimmt. Das ist das erste: Der Lehrer sei ein Mensch der Initiative im großen und im kleinen Ganzen. Das zweite, meine lieben Freunde, ist, daß wir als Lehrer Interesse haben müssen für alles dasjenige, was in der Welt ist und was den Menschen angeht. Für alles Weltliche und für alles Menschliche müssen wir als Lehrer Interesse haben. Uns irgendwie abzuschließen für etwas, was für den Menschen interessant sein kann, das würde, wenn es beim Lehrer Platz griffe, höchst bedauerlich sein. Wir sollen uns für die großen Angelegenheiten der Menschheit interessieren. Wir sollen uns für die großen und kleinsten Angelegenheiten des einzelnen Kindes interessieren können. Das ist das zweite: Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein. Und das dritte ist: Der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem Inneren nie ein Kompromiß schließt mit dem Unwahren. Der Lehrer muß ein tiefinnerlich wahrhaftiger Mensch sein. Er darf nie Kompromisse schließen mit dem Unwahren, sonst werden wir sehen, wie durch viele Kanäle Unwahrhaftiges, besonders in der Methode, in unseren Unterricht hereinkommt. Unser Unterricht wird nur dann eine Ausprägung des Wahrhaftigen sein, wenn wir sorgfältig darauf bedacht sind, in uns selbst das Wahrhaftige anzustreben. Und dann etwas, was leichter gesagt als bewirkt wird, was aber doch auch eine goldene Regel für den Lehrerberuf ist: Der Lehrer darf nicht verdorren und nicht versauern. Unverdorrte frische Seelenstimmung! Nicht verdorren und nicht versauern! Das ist dasjenige, was der Lehrer anstreben muß. Und ich weiß, meine lieben Freunde, wenn Sie das, was wir in diesen vierzehn Tagen von den verschiedensten Seiten her beleuchtet haben, richtig aufgenommen haben in Ihre Seelen, dann wird gerade auf dem Umweg durch die Empfindungs- und Willenswelt das scheinbar Fernliegende Ihnen sehr nahekommen, indem Sie den Unterricht ausüben. Ich habe gerade in diesen vierzehn Tagen nichts anderes gesagt, als was im Unterricht unmittelbar dann praktisch werden kann, wenn Sie es in Ihren Seelen wirken lassen. Aber unsere Waldorfschule wird darauf angewiesen sein, meine lieben Freunde, daß Sie so in Ihrem eigenen Inneren verfahren, daß Sie wirklich die Dinge, die wir jetzt durch-genommen haben, in Ihren Seelen wirksam sein lassen. Denken Sie an manches, was ich versucht habe klarzumachen, um ein Begreifen des Menschen, namentlich des werdenden Menschen, psychologisch herbeizuführen, denken Sie an manches zurück! Und wenn Sie nicht wissen, wie Sie das eine oder andere im Unterricht vorzubringen haben, oder wann Sie es vorzubringen haben, an welcher Stelle, dann wird Ihnen überall ein Gedanke kommen können über solche Einrichtungen des Unterrichts, wenn Sie sich an das richtig erinnern, was in diesen vierzehn Tagen vorgekommen ist. Natürlich müßte vieles viele Male mehr gesagt werden, aber ich möchte ja aus Ihnen auch nicht lehrende Maschinen machen, sondern freie, selbständige Lehrpersonen. So ist auch dasjenige gehalten worden, was in den letzten vierzehn Tagen an Sie herangebracht worden ist. Die Zeit war ja so kurz, daß appelliert werden mußte im übrigen an Ihre hingebungsvolle, verständnisvolle Tätigkeit. Denken Sie aber immer wiederum an das, was zum Verständnis des Menschen, und namentlich des Kindes, jetzt vorgebracht worden ist. Bei allen einzelnen methodischen Fragen wird es Ihnen dienen können. Sehen Sie, wenn Sie zurückdenken, dann werden sich schon bei den verschiedenen Impulsen dieser vierzehn Tage unsere Gedanken begegnen. Denn ich selbst, das kann ich Ihnen die Versicherung geben, werde zurückdenken! Denn es lastet diese Waldorfschule gar sehr heute wohl auf dem Gemüte derjenigen, die an ihrer Einleitung und Einrichtung beteiligt sind. Diese Waldorfschule muß gelingen! Daß sie gelinge, davon wird viel abhängen! Mit ihrem Gelingen wird für manches in der Geistesentwickelung, das wir vertreten müssen, eine Art Beweis erbracht sein. Wenn ich persönlich jetzt am Schluß mit ein paar Worten sprechen darf, möchte ich sagen: Für mich selbst wird diese Waldorfschule ein wahrhaftiges Sorgenkind sein. Und ich werde immer wieder und wieder müssen mit meinen Gedanken sorgend auf diese Waldorfschule zurückkommen. Aber wir können, wenn wir den ganzen Ernst der Lage betrachten, wirklich gut zusammenarbeiten. Halten wir uns namentlich an den Gedanken, der ja unser Herz, unseren Sinn erfüllt: daß mit der geistigen Bewegung der Gegenwart doch ebensogut geistige Mächte des Weltenlaufes verbunden sind. Glauben wir an diese guten Mächte, dann werden sie inspirierend in unserem Dasein sein, und wir werden den Unterricht erteilen können. --- Previous: [ZWEITER LEHRPLANVORTRAG Stuttgart, 6. 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