S. 203Dr. Steiner: Das erste, was mir wichtig scheint, wäre, daß ich hören könnte, wie sich in der kurzen Zeit die Praxis des neuen Stundenplans gestaltet hat. Ob es sich als eine mögliche hat beobachten lassen.
X.: Der Brief eines Vaters läßt eine Verschlechterung erkennen.
Dr. Steiner: Das sind solche Stimmungen, die zur praktischen Beurteilung dazugehören. Es fragt sich nur, wodurch ist dies gerade entstanden, daß solch ein Bub in der 4a bis 6 Uhr 50 Schule hat.
X.: Eine Sprachstunde mußte auf den Nachmittag verlegt werden, und darauf folgte Handarbeit.
X.: Alles in allem ist es keine Verschlechterung.
Dr. Steiner: An sich müßte es ja so sein. Es ist keine Vermehrung eingetreten, sondern eine Verminderung. Es ist eine Konzentration des Unterrichts.
X. über eingetretene Freistunden.
Dr. Steiner: Nun, es würde sich ergeben, wenn wir mehr Lehrer anstellen könnten, daß diese Freistunden wegfallen. Was tun die Schüler während der Freistunden?
X.: Sie werden in einer Klasse zusammen beaufsichtigt. Die Größeren arbeiten für sich.
Dr. Steiner: Solch einen Brief müßte man dahin beantworten, daß man auf den gegenüberstehenden Vorteil aufmerksam macht. Es müssen sich doch Vorteile ergeben.
X.: In 8a und 8b kommen die Vorteile nicht zur Geltung, sondern die Nach-teile.
Dr. Steiner: Das würde als unumgänglich bezeichnet. Ist es denn so auffällig? Nicht wahr, die Stundenzahl hat sich nicht vermehrt.
X.: Es ist auch nur ein vorübergehender Nachteil, solange nachmittags Randwerksperiode ist.
Dr. Steiner: Die Sache ist so, daß es auch wohl nur für die trübsten Wintermonate so sein kann. Verhältnismäßig fängt der Unterricht spät an, um 81/2 Uhr. Ich habe immer angenommen, daß es aus Ersparnis geschieht. Wir könnten auch sagen, wenn die Eltern uns die Beleuchtung zur Verfügung stellen, fangen wir um 8 Uhr an. Das sind Dinge, bei denen man ja fragen kann, ob die Eltern sie haben wollen oder nicht. Da käme es nur auf die Majorität der Eltern an. Wir können eine halbe Stunde früher anfangen und Licht haben.
Es könnte eine Elternumfrage gemacht werden, wo man den Eltern die grundsätzliche Frage des Stundenplans erklärt. Was dieser Briefschreiber hauptsächlich tadelt, ist, daß der Vater seine Kinder nicht sieht. In bezug auf seinen Sohn bedauert er, daß er einmal bis 1/28 Uhr braucht, um nach Hause zu kommen. Es würde sich darum handeln, daß man eine Umfrage anstellt. Man könnte ihn fragen, ob er die Kosten trägt, daß wir um eine halbe Stunde früher anfangen.
Der Turnlehrer: Die Kinder haben gefragt, ob sie die Tumstunde nicht von 7.30 bis 8.30 Uhr früh haben können.
Dr. Steiner: Die Kinder kommen abgemüdet in den Hauptunter richt. Sie werden nicht müder, aber sie werden ebenso müde, als wenn sie eine reguläre Stunde vorher hätten.
Wegen der Unzufriedenheit der Schüler handelt es sich darum, daß man mit den Kindern redet. Bei den Eltern muß man Rundfragen machen. Bei den Schülern wäre es die Aufgabe, daß sie die Ansicht ihrer Lehrer hätten. Wohin kämen wir denn, wenn die Schüler nicht die Ansicht ihrer Lehrer haben? Es wäre dringend notwendig, daß die Schüler die Ansichten ihrer Lehrer verfechten würden. Es ist etwas, was angestrebt werden muß, daß ein viel besserer Einklang bestünde zwischen Lehrern und Schülern, und daß die Schüler für ihre Lehrer durchs Feuer gehen. Es tut mir jedesmal weh, wenn das nicht hervortritt.
X.: Es ließe sich einiges verbessern, wenn man den Handwerksunterricht vormittags haben könnte.
Dr. Steiner: Wenn das geht, so kann man es machen.
Es ist merkwürdig, daß von den Schülern der Stundenplan kritisiert wird. Wie kommt das?
X.: Es wird so viel kritisiert von den Kindern.
Dr. Steiner: Das sollte nicht sein. Im allgemeinen muß nur nicht der Kontakt verloren werden mit den Kindern. Ich glaube, daß jeder Stundenplan Vorteile und Nachteile haben wird. Wenn im übrigen der Kontakt mit den Schülern besteht, so wird sicher der Stundenplan kein Hindernis bilden. Aber ich meine, daß ich vom Standpunkt der Lehrer hören möchte, was sich von der Praxis ergeben hat. Bei den Eltern kann man Umfrage halten; Schülerkritik kommt nicht in Betracht. Was vom Standpunkt der Lehrer zu sagen ist, das ist das, was ich anfangs meinte.
Mehrere Lehrer berichten.
Eine Handarbeitsiehrerin: Kann man den Buben in den höheren Klassen den
Handarbeitsunterricht wahlfrei lassen? Die Mädchen haben gebeten, ob die
Buben wegbleiben können. In den Klassen, die heranwachsen, machen die
Buben gern mit, nicht aber die neu Hinzugekommenen.
Dr. Steiner: Wie sollen wir das machen? Wir haben in unserem Lehrplan diesen Handarbeitsunterricht entsprechend aufgenommen, was nicht begründen würde, daß man variiert. Das kann nicht geschehen, daß man ihn wahlfrei läßt. Wie soll man das machen? Da müßte man es zum Prinzip machen, daß die Kinder nur zu dem kommen, was ihnen paßt.
Man kann innerhalb des Unterrichts variieren. Wir haben schon gute Möglichkeiten, zu variieren. Man kann den Kindern die verschiedensten Beschäftigungen geben, es braucht nicht gleichmäßig zu sein. Es kann von der 8., 9. Klasse ab meinetwillen so sein, daß man die Buben anders beschäftigt als die Mädchen. Wenn wir es wahlfrei lassen, so durchbrechen wir unseren Lehrplan.
X.: Ich möchte bitten, den Unterricht in Stenographie wahlfrei zu geben. Die Kinder machen keine Hausaufgaben.
Dr. Steiner: Es ist schade. Wann fangen wir den Unterricht an? In der 10. Ich kann nicht verstehen, warum sie nicht wollen sollen.
Viele Dinge werden zu stark so beurteilt, daß wir uns oft nicht bewußt sind, daß wir eine andere Lehrmethode und einen anderen Lehrplan haben als an anderen Schulen. Nicht wahr, jetzt, nachdem ich öfter in den Klassen war, kann ich sagen, daß die Ergebnisse, die da kommen, wenn dies, was man in der Welt Waldorfschul-Methodik nennt, angewendet wird, daß die Ergebnisse da sind. Und die Vergleichung mit anderen Schulen ergibt tatsächlich, daß insofern die Waldorfschul-Pädagogik angewendet wird, die Ergebnisse da sind. Es müßte eigentlich immer die Frage diese sein, wenn irgendwo noch keine Ergebnisse da sind, ob wir da nicht vielleicht doch unbewußt die Methodik nicht anwenden.
Ich möchte nicht hart sein, nicht jedesmal muß das mit einem Sturm abgehen, es ist nicht überall die Waldorfschul-Methodik angewendet. Es wird manchmal in gewöhnlichen Schulschlendrian verfallen. Wo sie angewendet wird, da sind die Resultate da. Wenn auch die Ergebnisse des Sprachunterrichts ungleich sind, es sind ganz tüchtige Ergebnisse da. Es sind ganz tüchtige Ergebnisse in den unteren Klassen dessen, was man sonst Schönschreib-Unterricht nennt. Beim Rechnen habe ich das Gefühl, als wenn vielfach die WaldorfschulMethodik nicht angewendet würde.
Also ich glaube doch, daß es notwendig ist, daß wir uns immer die Frage stellen, wie müssen wir unter den geänderten Bedingungen arbeiten? Natürlich ist es leichter zu arbeiten, wenn man am Ende des Schuljahrs ein Drittel durchfallen läßt, während wir sie mit-schleppen. Das gibt andere Bedingungen. Wenn wir dann dieselben Maßstäbe anlegen, wenn wir in derselben Weise denken, kommen wir nicht weiter. Dann müßten wir auch die Schüler durchplumpsen lassen. Man kann nicht das eine ohne das andere haben.
Auf der anderen Seite muß man auch das bedenken: die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muß ein Bedürfnis dazu da sein, daß man es erreicht. Wenn man Lehrer an staatlichen Zwangsschulen ist, wo einem nichts daran liegt, wo man also überhaupt wie ein Sklavenhalter vorgeht, dann ist man in einer anderen Lage. Das Kind bringt die Aufgaben nicht, und man bestraft es. Die Schüler würden uns davonlaufen; wenn wir so wären wie eine andere Schule, würden sie uns davonlaufen. Wir müssen es dahin bringen, daß die Kinder ihre Aufgaben gern machen. Aber nicht wahr, die Arbeiten sind sauber.
Manchmal muß ich sagen, habe ich das Gefühl - und deshalb arbeite ich so sehr mit dem Gedanken, daß eine Entlastung der Lehrer eintritt -, daß eben nicht die nötige Frische bei den Lehrern vorliegt, um den Unterricht so zu machen, daß Wurf darin ist. Wurf, Schneid gehört in unsere Unterrichtstätigkeit; daran liegt viel mehr als an anderen Dingen. Man muß halt, zum Beispiel wenn ein Junge keine Handarbeit machen will, muß man nachdenken, was gibt man ihm, daß er hineinkommt. - Stenographie, das habe ich nur erlebt, daß es spielend erlernt worden ist, ohne viel Hausarbeit. Ich konnte leider nicht teilnehmen, daß ich gesehen habe, was Sie für eine Methode anwenden, aber wie erklären Sie den Kindern die Stenographie?
X.: Ich habe einen einleitenden Vomtmag gehalten übem das geschichtliche Wem-den, dann habe ich die Vokale beigebracht.
Dr. Steiner: Sie erreichen schon eine wesentliche Anregung, wenn Sie sogleich, wenn Sie die Laute beibringen, auch Sigel beibringen. Dies hängt mit dem zusammen, was wir überwinden müssen. Was heißt ,,nicht Wollen" der Schüler?
S. 207K.: Eine Schülemin sagt, Stenogmaphie bmauche ich nicht. Ich will mich num mit dem Kunst beschäftigen.
Dr. Steiner: Es muß eins das andere tragen. Dieses Urteil braucht nicht da zu sein: Wozu brauche ich etwas. - Es müßte der erzieherische Unterricht daraufhin veranlagt sein, daß ich zu einem Schüler nur zu sagen brauche: Sieh mal, wenn du Künstler werden willst, dann brauchst du eine ganze Menge von Dingen, die du dabei verwenden mußt. Du mußt dir nicht vorstellen, daß man einfach Künstler wird. Man muß allerlei hinzulernen, was nicht direkt mit der Kunst zusammenhängt. Du kannst als Künstler dennoch sehr stark in die Lage kommen, Stenographie zu benötigen. Es hat einen Dichter gegeben, Hamerling, der hat gesagt, daß er nicht hätte bestehen können, ohne Stenograph zu sein. - Wir müssen unsere Erziehung so einrichten, daß es sogleich verfängt, wenn der Lehrer etwas sagt. Dies ist etwas, was natürlich da sein muß. Stenographie fangen wir in der 10. Klasse an. Nun müßten die Kinder soweit sein, so etwas verstanden zu haben, daß man nicht sagt, wozu brauche ich das im Leben?
X.: Die Kinder haben schon gefragt, ehe es angefangen hat. Einige haben auch schon Stolze-Schrey gehabt.
Dr. Steiner: Das ist ein realer Zwiespalt. Das ist etwas, das dazu führen könnte, daß man einmal, wenn eine genügende Anzahl von solchen da sind, die Stolze-Schrey lernen wollen, daß man für diese einen besonderen Unterricht gibt.
Es wird gefragt wegen des Engländerbesuchs.
Dr. Steiner: Nicht wahr, bei diesem Engländerbesuch wird viel davon abhängen, daß wir überhaupt eine Besuchsstimmung entwickeln, die uns erscheinen läßt als Leute, denen ,,Besuch bekommen" eine Realität ist. Nicht wahr, wenn wir deutschen Besuch bekommen, haben wir das vielleicht bis jetzt nicht so empfunden. Die Engländer werden fürchterlich enttäuscht sein, wenn sie so empfangen werden, wie Besuche überhaupt in der Waldorfschule empfangen werden. Das ist etwas, ich will nicht heute anempfehlen, daß Sie sich in den Freistunden mit Knigge beschäftigen, aber es gibt etwas, was ein natürlicher Knigge ist. Es ist etwas anderes, wenn man sozusagen im Lehrerkollegium verkehrt, als wenn man einen Besuch hat. Und dieses, sich überhaupt in eine Empfangspositur versetzen, das ist etwas, was natürlich in erster Linie noch notwendig wäre. Das meine ich nicht nur in bezug auf die Äußerlichkeiten, sondern in bezug auf die Innerlichkeit. Es muß die Stimmung bestehen, daß man die Leute bemerken lassen will, was das Eigentümliche unseres Unterrichts ist. Sonst gehen sie weg und haben keinen Eindruck. Was die Leute für einen Eindruck haben, hängt davon ab, wie wir uns mit ihnen beschäftigen. Das ist das erste. Das andere ist, daß wir versuchen müssen, die Sache so rationell wie möglich zu machen. Daß wir nicht eines Tages dreißig in einer Klasse haben, sondern so viel, als wir übersehen können. Es wird nicht gehen, daß wir sie bloß zuschauen lassen.
Wenn früher in der Theosophischen Gesellschaft in London ein Kongreß war, haben sie ein ,,Lächelkomitee" eingesetzt. Als wir in München den Kongreß hatten 1907, ja, nicht wahr, da konnte man so verschiedenes erleben. Da war da eine Zelebrität der Theosophischen Gesellschaft. Nicht wahr, ich fand es ganz schrecklich, daß diese Zelebrität weggehen werde mit dem Urteil: Man hat recht, daß die Deutschen unhöflich sind. - Und ich sagte das jemandem: Man muß mit der Zelebrität auch ein Wort reden. - Aber Herr Doktor, mit dieser Persönlichkeit? - Sie empfand es als eine furchtbare Zumutung, daß ich fand, man solle höflich sein. Sie fand, man muß mit jemand, der einem unsympathisch ist, so sein, daß man ihn ganz links liegen läßt. Dieser Fall tritt auf. - Das dürfen wir in diesem Falle nicht, sonst hätten wir ablehnen sollen, und das können wir auch nicht gut.
X.: Wir hatten gedacht, daß wir in einer Klasse einen Tee servieren. Ein Lesetisch wird ausgelegt.
Dr. Steiner: Das ist sehr gut, wenn man so etwas macht. Aber ich meine mehr die Stimmung. Man kann natürlich sagen, man hätte überhaupt die Leute nicht kommen lassen sollen. Wir können das nicht gut vermeiden, daß sie kommen. Sie müssen hingewiesen werden auf die Eigentümlichkeit der Methodik im Unterricht. Dazu muß man die Gelegenheit haben.
Manchmal, wenn man irgend etwas sagt, so kommt es so, als wenn man von den Blüten am Morgen den Tau herunternehmen würde. Es ist alles leicht zu sagen im zusammenhaltenden Vortrag. In bezug auf die einzelnen konkreten Fragen nimmt es sich philiströs aus. Dann ist es so, wie wenn man den Tau herunterpflückt. Es liegt am Wie. Es sieht auch so aus, als ob man jemandem etwas zu Gut oder zu Schlecht tun will. Also, ich will sagen - ich darf das heute sagen, weil schließlich es nicht so aussehen würde, als ob ich Dr. B. loben würde - er findet, selbst wenn ich in die Klasse komme, es richtig, mich auf einzelnes, was er tut, aufmerksam zu machen. Auch Dr. S. Ich will Sie auch nicht loben. Ich finde nicht, daß es den Unterricht stört, wenn man aufmerksam gemacht wird, daß man dies oderjenes tut. Bei mir ist es vielleicht nicht notwendig. Aber ich bin überzeugt davon, daß es von einem Besucher als wesentlicher empfunden wird, als wenn er da darin steht und nichts bemerkt. Bei der sehr begriffsstutzigen Auffassung des Engländers bemerkt er es nicht, wenn man nicht sagt, worauf dies oder jenes beruht. Wenn Sie einfach vor ihnen den Unterricht halten und sie dort zuschauen lassen, haben die nicht die Spur davon. Sie müssen sie hinweisen mit aller Macht auf dasjenige, was die Eigentümlichkeiten des Unterrichts sind.
Ein früherer Besucher hat hier gar keinen Schimmer bekommen von der Waldorfschule. Von seinem Besuch hat er nichts anderes nach Hause gebracht als den Beweis, daß die Methode in seiner englischen Schule gut ist. Er hat keinen anderen Eindruck bekommen als: Das machen wir alles schon längst. - Man muß nicht glauben, daß die Leute das bemerken. In manchen Dingen haben es noch nicht alle Lehrer bemerkt! Es läuft natürlich noch vieles im gewöhnlichen Schuischlendrian dahin, selbst bei unseren Lehrern. Das sind die Dinge, die ich meine. Viel mehr kommt nicht in Betracht.
Man muß versuchen, in der Landhausstraße ihnen einen üppigen Five o' clock tea zu geben. Sonst gehen die Engländer von Stuttgart fort und sagen, man hat von der Gesellschaft nichts gesehen; die fordert die Leute bloß auf zu Vorträgen. In England stellt sich jeder hin und betrachtet das Vortragbalten als etwas, was man nebenbei macht. Man steckt dabei die Hände in die Hosentaschen. Die meisten Vorträge dort haben den Charakter, daß sie bloß längere Sätze sind. Dieses Eigentümliche, daß der Deutsche in einem Vortrag etwas sagt, was gegenüber dem anderen Leben etwas Besonderes ist, davon müßten sie hier einiges bemerken. Sie kriegen, wenn sie dazu geführt werden, langsam einen Respekt. Kein Engländer kann verstehen, was das deutsche Wesen ist. Er kennt es nicht, er hat keinen Begriff, warum wir in einem Vortrag etwas sehen, womit man eine Überzeugung verbindet. Es ist ihnen doch eine länger dauernde Rede innerhalb der Konversation. Aber für das Feierliche, für formelle Feierlichkeiten, haben sie viel Sinn. Nicht wahr, das merkt man an allem. Wir müssen - nicht indem wir das Englische nachahmen; wir brauchen nicht das englische Wesen nachzuäffen -, wir müssen den Leuten die Meinung beibringen, daß wir dastehen, nicht bloß da abseits herumstehen, sondern daß wir Aktivitäten haben. Ja, das ist es. Viel mehr brauchen wir nicht, viel mehr kann man bei einem vierzehntägigen Besuch nicht erreichen, als daß die Leute vor der Waldorfschul-Methode Respekt kriegen. Aber daß sie Respekt bekommen, das müssen wir erreichen. Sie müssen nicht vergessen, es gibt keine Möglichkeit, das Wort ,,Philister" in englischer Sprache auszudrücken. Das Spezifische des Philisters kann der Engländer nicht ausdrücken. Dasjenige, was man am meisten ist, drückt man nicht aus in seiner Sprache. Nun haben die Deutschen soviel angenommen von den Engländern, daß sie fast unfähig sind, das Wort ,,Philister" mit der nötigen Gefühlsnuance auszusprechen. Aus der Waldorfschule muß alles Philisterhafte heraus.
X.: Soll man die Kinder schon jetzt aufmerksam machen?
Dr. Steiner: Das würde ich für falsch halten. Das, was ich sage, ist innerhalb der Mauern gesagt. Außerhalb der Mauern muß man die Sache so deichseln, daß man den Besuch so betrachtet, wie wenn er einem selbstverständlich wäre. Ja das nicht! Diese Sache so machen, als ob man es neben seinem Leben einhergehen ließe. Das dürfen die Leute nicht bemerken: Nicht daß man die Leute in den Glauben einhüllt, daß man Vorbereitungen gemacht hat, sondern die müssen die Meinung haben, das geniert uns überhaupt nicht. Rücksicht auf sie zu nehmen, da ist keine Rede davon. So wenig wie möglich Rücksicht nehmen.
X.: Werden die Kinder nicht von zu Hause Widerspruch mitbringen?
Dr. Steiner: Ich war in der Schule eines Mannes, der auch kommen wird. Ich bin durch alle Klassen durchgegangen des Mr. Gladstone. Die Kinder wußten so gut, daß ich ein Deutscher bin, wie hier die Kinder wissen werden, daß es Engländer sind. Aber es ist natürlich, ich bin als Besuch behandelt worden.
X.: Ich würde einen englischen Besucher immer bitten, etwas zu erzählen.
Dr. Steiner: Ich würde eher selbst erzählen. Sie verstehen doch, daß eigentlich alle anderen Stunden sie interessieren sollen, aber der englische Unterricht kann sie eigentlich nicht interessieren. Ich würde auf eine sehr höfliche Weise begreiflich machen, daß mir nichts daran liegt, wenn er ihn schlecht findet. Wenn er etwas sagt, sagt man, das würde ich auch sagen, wenn ich bei Ihnen den Deutschunterricht hören würde. Sie sehen, wie sehr ich Ihnen recht gebe. Darauf kommt es schon an. Ja nicht den Eindruck machen, als ob einem an ihnen etwas läge, aber sie als Besuch behandeln. Das ist es immer, die Leute fühlen sich mehr als Besuch behandelt, wenn das, was geschieht, im selbstverständlichen Anschluß an die Dinge geschieht, die da sind, als wenn sie den Glauben haben, daß es vorbereitet ist. Sie sollen nicht den Glauben haben, daß irgend etwas vorbereitet ist. Wenn wir einen Fünf-Uhr-Tee geben in der Landhausstraße, dann sollen die ja nur den Eindruck haben, daß es bei uns so Sitte ist. Wir kommen schon ein bißchen zu stark dahin, daß wir mehr Bürokraten werden statt Weltmenschen. Wir müssen Weltmenschen werden, nicht Bürokraten. Der Schule ist es fürchterlich, wenn Bürokratie eintritt. Alle deutschen Schulen sind Bürokratien. Das dürfte in der Waldorfschule nicht sein. An sich brauchen wir den Leuten nichts anderes zu zeigen, als was hier geschieht. Das übrige ist alles in dem Wie gelegen.
Ich werde am 8., 9. Januar, vielleicht auch am 10. da sein und wiederum am Schluß. Ich habe mir gedacht, ob man nicht im Anschluß daran einen kleinen pädagogischen Kurs geben könnte für die Lehrer, der dann auf Einzelheiten eingeht, aufMusikästhetik und Musikpädagogik.
Es wird gefragt wegen des ,,Parzival" in der 11. Klasse.
Dr. Steiner: Nicht wahr, im Religionsunterricht und im historischen Unterricht würde ja die Behandlungsweise das Wesentliche sein. Es wird darauf ankommen, wie man ihn in dem einen Falle und in dem anderen Falle behandelt. Man wird im Religionsunterricht den Hauptwert darauf zu legen haben, daß die drei Stufen zum Beispiel bei Parzival besonders stark herauskommen: Erstens der gewissermaßen Unschuldszustand des Menschen, wenn er in der Dumpfheit lebt; dann der zweite, der Zweifelzustand des Herzens, ,,Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür"; dies als zweites Stadium. Als drittes Stadium die innere Gewißheit und Sicherheit, das, was er erreicht, die saelde.
Das wird man im Religionsunterricht besonders herausarbeiten, und wird die ganze Sage daraufhin zuspitzen und auch zeigen, daß das doch im Grunde genommen in der Zeit, in der noch Wolfram seinen ,,Parzival" schreibt, eine durch gewisse Schichten der Bevölkerung hindurchgehende fromme Anschauung war, daß der Mensch diese drei Stufen in seinem Seelenleben hat. Daß das eine Gestaltung war, die als eine richtige Form angesehen worden ist, so zu denken über die Entwickelung der Menschenscele. Man kann von dem Parallelismus sprechen, der fast gleichzeitigen Erscheinung Wolframs und Dantes; aber bei Dante ist das ganz anders. Wenn man darauf eingeht, hat man den Stufen eine religiöse Färbung zu geben.
S. 212Im Literatur- und Geschichtsunterricht wird man darauf aufmerksam machen, wie das aus einem früheren Stadium hervorgeht und in ein späteres überläuft. Wie die Laienschaft bis zum 9., 10. Jahrhundert eigentlich in einer vollständigen Dumpfheit der erleuchteten Priesterschaft folgte, auch mit Recht. Wie dann das Parzival-Problem dadurch eintritt, daß nun die Laienschaft selbst auch teilnehmen wollte an dem, was durch die Priesterschaft gegeben wird. Wie also tatsächlich selbst in einem solchen Stande, wie der ist, aus dem der Parzival herauswächst, wie der Mensch, der Laie, dem Priester gegenüber tatsächlich so dasteht, wie Wolfram von Eschenbach selbst. Schreiben kann er noch nicht. Aber im inneren Seelenleben nimmt er intensiv teil.
Wolfram ist eine historisch interessante Erscheinung. Dieser ganze Übergang, daß er nicht schreiben kann, daß das äußere Bildungswesen noch nicht angeeignet ist vom Laientum, daß aber das seelische Erleben durchaus da ist. Und daß es also eine historische Bedeutung hat, der Kleriker ist der Schreiber, das heißt der, der schreiben kann. Im ,,Faust", noch bis ins 16. Jahrhundert ragt es hinein, ,,Ich bin gescheiter als alle die Laffen, Doktoren, Magister, Schreiber und Pfaffen". Schreiber sind die Kleriker, das sind diejenigen, welche das äußere Bildungszeug beherrschen. Das wird erst anders durch die Buchdruckerkunst. Man hat in der Parzival-Kultur die Vorläufer der später aufkommenden Buchdruckkultur.
Man wird versuchen, auf das Sprachliche einzugehen. Man bedenke, daß es aus dem Parzival ohne weiteres ersichtlich ist, daß solche Ausdrücke wie Dumpfheit, ,,in der Dämmerung, in der Dummheit leben", noch ein anschaulicher Ausdruck sind in der Zeit, wo man es empfindet. Bei Goethe empfindet man die Dumpfheit wie Koketterie. Nicht wahr, Goethe hat vielfach das, er redet das Schwanzwedeln des Hundes an als das Zweifeln, was zum Beispiel im ,,Faust" nichts anderes heißt, als, er wedelt mit dem Schwanz. Nun, nicht wahr, dieses Zweifeln, daß das zusammenhing mit dem Entzweigehen, und daß der Schwanz des Hundes nach der linken und nach der rechten Seite geht und den Hund teilt, das wird später gar nicht mehr empfunden. Das Seelische ist bereits vollständig abstrakt geworden, während Goethe es als das letzte Konkrete empfindet. Das hängt damit zusammen, daß Goethe eigentlich das Parzival-Problem noch einmal aufgreift in seinen nicht vollendeten ,,Geheimnissen". Das ist genau dasselbe Problem, und, nicht wahr, dann kann man tatsächlich übergehen dazu, wie diese Dinge sich verändern. Da kommen sie dann schon auf innere Weise herauf Nehmen Sie - warum soll man nicht auch sprechen von Goethes ,,Märchen von der grünen Schlange und der schönen Lilie". Wahrscheinlich haben Sie es getan, das sieht Ihnen ganz gleich. Warüm soll man nicht Rücksicht nehmen, daß die Geschichte mit den Königen, aber bildhaft gleich, in der ,,Chymischen Hochzeit" bei Johann Valentin Andreä auftritt, wo Sie die Bilder der Könige auch haben. Wenn Sie da zurückgehen, werden Sie sehen, daß Sie auf ganz naturgemäße Weise auf Beziehungen der Artus-Sage und Gralssage kommen. Sie kriegen das Esoterische der Gralssage und Artus-Sage und haben die ganze Eigenheit der Kulturarbeit, als eine innerliche aufgefaßt, indem die Artus-Tafelrunde sich die Aufgabe gestellt hat, die Dumpfheit, den dumpfen Aberglauben bei den Leuten zu zerstören, und die Gralsburg sich die Aufgabe gestellt hat, das äußerliche Leben zu verinnerlichen in einer geistigen Weise. Man hat die Möglichkeit, den ,,Parzival" innerlich zu vertiefen, und auf der anderen Seite ihn in die Zeit hineinzustellen. Sie finden Andeutungen in den Zyklen, ebenso Andeutungen über den ,,Armen Heinrich", der auch historisch beleuchtet werden kann, das Motiv der Opferwilligkeit. Die moralische Weltauffassung hatte man mit der physischen Weltauffassung in eins, was sofort verlorengeht im nächsten Zeitalter. Im 15. Jahrhundert könnte so etwas, wie der ,,Arme Heinrich", nicht mehr geschrieben werden.
Dann habe ich einen Vergleich gemacht zwischen dem Parzival und dem Simplicius von Grimmelshausen. In der Zeit dieses Christoffel von Grimmelshausen war man tatsächlich bereits so weit, daß man das Parzival-Problem nur noch humoristisch behandeln konnte. Man findet die Form noch im Simplizissimus in Nachklängen. Das ist literarhistorisch darin.
Wenn man bis in die Gegenwart heraufgeht, dann sind die Dinge furchtbar verdeckt. Und trotzdem soll man die Sachen aufdecken. Und es ist gut, wenn man manches aufdeckt. Nehmen Sie die Unterweisung des Parzival durch Gurnemanz, so kann die Frage auftauchen, tritt der Gurnemanz noch im 19. Jahrhundert auf? Ja, und zwar - man muß die Situation nehmen -, das ist der Trast in Sudermanns ,,Ehre". Da haben Sie den Trast und den unerfahrenen Dummen, den Robert. Das ist eine richtige Gurnemanz-Figur. Sie werden alle diese Züge ins Alberne übersetzt finden. Dann wiederum hat man Gelegenheit, darauf hinzuweisen, daß Robert eine Art Faust ist, wieder ins Alberne übersetzt, und Trast eine Art Mephisto. Sudermann ist ein alberner Kerl, es ist alles ins Alberne übersetzt. Da hat man Gelegenheit, diese ungeheure Veroberflächlichung zu zeigen, die da liegt beim Übergang aus der Mitte des Mittelalters in die neueste Zeit hinein.
Es wird gefragt, warum von zwölf Religionen in den ,,Geheimnissen" die Rede ist?
Dr. Steiner: Aus demselben Grunde, warum ich in einem Vortrag in Berlin von zwölf Weltanschauungen rede. Goethe hat sich nicht dafür interessiert, diese zwölf Religionen aufzusuchen. Er wußte, daß die zwölf Religionen mit den zwölf Tierkreisbildern zusammenhängen und redet deshalb von zwölf Religionen; nicht, daß er sich a priori vorstellt, es gibt zwölf mögliche Religionen. Ich will mich lieber auch an die Goethesche Gesinnung halten. Sobald man so konstruiert, kommt etwas Philiströses hinein. Die Zahl genügt. Dann kann man Beispiele anführen. Die Dinge müssen nicht deutlich im Empirischen hervortreten.
Es gibt auch nur zwölf Konsonanten, die anderen sind Varianten. Das tritt in keiner Sprache hervor außer im Finnischen. Da gibt es nur zwölf Konsonanten. So kann man die Sache schon behandeln. Jetzt brauchen Sie nur die Cadres auszufüllen.
X.: Wie soll man das Klingsor-Problem behandeln, das in der Dichtung schwierige Motive für die Kinder enthält?
Dr. Steiner: Das vermeidet man. Sie können eine wichtige Sache ausführen. Es gibt die Möglichkeit, den Wagnerschen ,,Parsifal" mit den Kindern zu besprechen und dabei die bedenklichen Dinge zu vermeiden; auf die Weise erreichen Sie dies, daß später diese Stellen auch mit einer viel größeren inneren Reinheit aufgenommen werden, als sie heute aufgenommen werden.
X.: Ich wollte bitten, ob ich über das Methodische etwas hören könnte.
Dr. Steiner: Ich verstehe nichts von Ihrer Frage. Geht es nicht aus der Sache selbst hervor? Sie haben Verschiedenes zu den Schülern gesagt. In den Dingen selbst liegt es. Sie haben sich so verhalten, daß die Schüler nach und nach sich eigentlich mehr so benommen haben, daß die Konsequenz herausgekommen ist, daß man das Lehrer-kollegium auf die Schulbank und die Schüler zu Lehrern hätte machen können. Alles was damit zusammenhängt, mit der Theorie. Sie müssen die Dinge viel natürlicher nehmen. Es ist nichts, wenn Sie sagen, wir müssen die Schüler fragen, wenn wir wissen wollen, was wir tun sollen. Solche Sachen müssen Sie halt nicht wieder tun.
S. 215X.: Ich hatte den Eindruck beim Nibelungenlied in der 10. Klasse, ich komme wieder an die Klippe, weil ich vom Sprachlichen nichts verstehe.
Dr. Steiner: Sehen Sie, da ist es schwer, in allgemeinen Prinzipien zu reden. Es kommt auf Einzelheiten an. Ich meine eigentlich, daß das Sprachliche, richtig behandelt, immer die Schüler interessiert. Gerade etwas, was aus dem Organismus der Sprache herausgeholt ist, müßte die Schüler immer interessieren. Da meine ich, daß das Zusammenwirken der Lehrer viel Gutes stiften könnte. Zum Beispiel der Herr Boy hat in seiner Klasse ganz interessante Dinge vor-gebracht die die Schüler interessiert haben, trotzdem sie eigentlich so waren. daß eine ganze Anzahl philologisch Durchgeprüfter sie nicht beachtet. Diese Sachen sind, trotzdem sie Regeln sind, sie sind interessant. Alles Sprachliche ist interessant. Aber es ist schwer, im allgemeinen etwas zu sagen. Was ich zu sagen gehabt habe, habe ich in meinem Sprachkurs gesagt. Da habe ich an einzelnes angeknüpft. Im allgemeinen etwas zu sagen, ist nicht möglich. Da könnte doch viel geleistet werden, wenn wirklich dasjenige, was die einzelnen wissen und die anderen nicht wissen, wenn die das immer den anderen sagen würden. Es könnte doch eine Zusammenarbeit nach dieser Richtung geschehen. Es ist schade, daß so viel Wissen hier ist, und die anderen es nicht auch lernen. Es könnte wirklich im Lehrerkollegium ein großes Zusammenwirken sein.
X.: Ich kann kein Mittelhochdeutsch.
Dr. Steiner: Ich weiß nicht, ob darauf viel ankommt. Ich habe einen Professor gekannt, der über griechische Philosophie vorgetragen hat, und der den Aristoteles nie ohne Übersetzung lesen konnte. Es handelt sich darum, daß man in den Organismus der Sprache hineinkommt. Wer kann denn überhaupt so besonders gut mittelhochdeutsch? Die anderen Lehrer können Ihnen doch viel sagen.
X.: Ich konnte es nicht gut aussprechen. Herr Doktor hat es dann vorgelesen.
Dr. Steiner: Es lesen es nicht alle gleich. Es ist nach Dialekten gefärbt. Wir sprechen alle verschieden Hochdeutsch. Es kommt bei einzelnen Dingen darauf an, daß man nicht so redet, wie der Österreicher das Hochdeutsch redet.
X.: Sie meinen doch, daß man nur einzelne Proben gibt aus dem Urtext.
Dr. Steiner: Der Wolframsche ,,Parzival" ist für Schüler urlangweilig. Nun ist einer unter ihnen, der übersetzt ihn. - Es kann vorkommen, daß Sie nach Paris schreiben, um sich ein Buch zu verschaffen, was Sie schneller kriegen würden, wenn Sie hier Herrn B. fragen würden, ob er es leihen kann.
X.: Man kann an das Etymologische anknüpfen.
Dr. Steiner: Ich möchte überhaupt, daß in bezug auf die Sprachen das Formal-Ästhetische und Formal-Moralische, das Formal-Spirituelle, aber das Inhaltlich-Formale gegenüber dem Formal-Grammatischen hervortritt. Das kann für alle Sprachen gelten. Das soll hervortreten. Solch ein Wort wie ,,saelde", das ist wirklich sehr interessant zu behandeln. Auch ,,zwifel". Es läßt sich viel darüber sagen. Auch über ,,saelde"' das mit der ganzen Seele verwandt ist.
X.: Könnte Herr Doktor von der geisteswissenschafthchen Seite etwas sagen?
Dr. Steiner: Da brauchen Sie nur in ,,Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? ,, nachlesen. Über literarische Probleme gibt es in der letzten Zeit viele Sachen, viele Dornacher Vorträge, die Steffen sehr interessiert haben.
X. fragt nach der Periodizität des Kunstunterrichts auf den einzelnen Stufen.
Ich komme am Montag in die 9. Klasse. Ich habe über die Motive in Albrecht
Dürers Schwarz-Weiß-Kunst gesprochen.
Dr. Steiner: Das kann man sehr gut machen. Meinen Sie wirklich, daß die vielerlei Dinge in der ,,Melancholie" als Attribute aufzufassen sind bei Dürer? Ich meine, der Unterschied zwischen Dürer und Rembrandt ist der: Rembrandt faßt das Problem Hell-Dunkel einfach als Hell-Dunkel katexochen auf, während Dürer das Problem so faßt, daß er das Hell-Dunkel an möglichst vielen Gegenständen zeigen will. Die vielen Dinge sind in der ,,Melancholie" eben nicht als Attribute aufzufassen, sondern mehr in der Richtung, daß er alle möglichen Gegenstände hineinlegt. Ich sehe vielmehr darin bei Dürer das Problem: Wie nimmt sich das Licht aus, indem es von verschiedenen Gegenständen her reflektiert wird. Bei Rembrandt ist das Zusammenwirken von Hell und Dunkel an sich das Problem. Das meine ich, das ist es. Dem Rembrandt würde das Problem der ,,Melancholie" nicht in dieser Weise aufgegangen sein. Der hätte es viel abstrakter gemacht; Dürer ist konkreter. So meine ich, daß man schon die Linien ganz fein machen wird.
X.: Ich wollte das Problem des Nord-Südlichen hineinlegen, und dann das Problem des West-Östlichen.
Dr. Steiner: Im Unterricht kann man das Hell-Dunkel bei Rembrandt kontrastieren mit der Malerei der südlichen Kunst. So lassen sich die Gegenstände sehr ineinanderarbeiten. Natürlich kann man dann, gerade wenn man dies ausführt, daß Rembrandt das HellDunkelproblem nur qualitativ nimmt, daß der Raum hier nur Gelegenheit ist, die Probleme malerisch zu lösen, wenn man das kontrastiert damit, daß die Plastik ganz und gar nur Raumproblem ist, so kann man auf die Plastik hinüberkommen. Und es ist natürlich dann vielleicht gerade am besten, wenn man eine Anknüpfung hat an die spätere französische Plastik des Klassizismus. Sie haben im Rokoko - natürlich muß man die gute Seite des Rokoko herausnehmen -, im Rokoko haben Sie ein plastisches, extremes Gegenbild für Rembrandt. Man kann am Rokoko zeigen, wie ganz anders das Hell-Dunkel in der Plastik wirkt als bei Rembrandt. Man muß immer darauf hinweisen, daß das Rokoko doch, wenn es vielleicht auch künstlerisch von manchen weniger geschätzt werden kann als das Barock, daß es aber doch in der Kunstentwickelung das Höhere ist.
K.: Sollen sich gewisse kunstgeschichtliche Stofen herausbilden?
Dr. Steiner: Ich würde namentlich darauf hinweisen, wie diese Stufen in verschiedenen Gegenden in verschiedener Weise zum Ausdruck kommen. Es ist interessant zu zeigen, wie in der Zeit, als Dürer gewirkt hat, in Holland etwas anderes war, als was Rembrandt gemacht hat. Verschiedene Zeiten für verschiedene Orte.
Ich würde es so einrichten, daß ich zunächst in der 9. Klasse so heginnen würde, daß Sie nur auf die Klasse Rücksicht nehmen. Dagegen würde ich die Stufen immer stärker herausarbeiten, je weiter ich vordringe. So daß ich bei der 11. Klasse beim Rückblick eine starke Vorstellung von den Stufen erwecken würde.
X.: Wir hatten vorgeschlagen, im Sprachunterricht von den untersten Anfängen an mit dem Verbum zu beginnen. Von der 4. Klasse hinzuarbeiten auf das Grammatische. Von der 9. Klasse an sollte nur mehr Wiederholung und Literarisches sein.
Dr. Steiner: Dies ist schon richtig, vom Verb auszugehen. Die Präposition ist sehr lebendig. Das Ausgehen vom Substantiv ist eine unrichtige Methode. Darüber wollen wir uns verbreiten. Gerade diese Frage würde ich dann behandeln, wenn alle, die Sprachunterricht geben, da sind. N. ist heute nicht da. Und bei ihm ist heute etwas zum Vorschein gekommen, was unmittelbar mit der Sache in Zusammenhang steht, mit der Beziehung, wie man sie im Unterricht verwenden soll, mit der Beziehung von Verb und Substantiv. Dann namentlich die Beantwortung der Frage, was abgestoßen wird vom Verbum, wenn es Substantiv wird. Wenn ein Substantiv aus einem Verbum abgestoßen wird, wird ein Vokal ausgestoßen, und das ist ein Konsonantischwerden, ein Veräußerlichtwerden. Im Englischen kann jeder Laut ein Verbum werden. Ich kenne eine Dame, die alles, was ihr unterkommt, zu einem Verbum macht. Ich will sagen, jemand sagt: ah! Die Dame sagt: ,,Der hat geaht."
Wir wollen sehen, daß wir möglichst bald mit der Sache zurechtkommen.