S. 257Dr. Steiner: Wir wollen heute schulhygienische Fragen besprechen, wie es einmal mit Kolisko verabredet worden ist. Ich werde zwar bei diesem Beginn noch nicht auf Einzelheiten der Schülerbehandlung eingehen können, weil dazu notwendig ist, einiges Prinzipielle vorauszuschicken. Allein dies wird doch die Grundlage bilden können für ein weiteres Eingehen, das dann auch so geschehen müßte, daß man gewissermaßen typische Fälle herausgreifen würde, die viel-leicht sogar dadurch sich ergeben könnten, daß Sie selbst dann einzelne Fragen stellen, die Sie wünschen behandelt zu sehen.
Vorerst möchte ich Sie aber darauf aufmerksam machen, daß ja unsere ganze Waldorfschul-Pädagogik einen therapeutischen Charakter trägt. Die ganze Unterrichts- und Erziehungsmethode selbst ist ja daraufhin orientiert, gesundend auf das Kind zu wirken. Das heißt, wenn man die pädagogische Kunst so einrichtet, daß in jeder Zeit der kindlichen Menschheitsentwickelung das Richtige getan wird, dann ist in der Erziehungskunst, in der pädagogischen Behandlung der Kinder etwas Gesundendes. Wird nämlich das Kind vor dem Zahn-wechsel in der richtigen Weise zu einem nachahmenden Wesen gemacht, greift dann die Autorität in der richtigen Weise ein und bereitet die Urteilsbildung in entsprechender Weise vor, so wirkt das alles durchaus gesundend auf den kindlichen Organismus.
Was aber vor allen Dingen ganz besonders notwendig ist bei der Hinorientierung unseres ganzen Verhaltens in der Schule auf eine gewisse Hygiene, das ist, daß dem Lehrer selbst wie in Fleisch und Blut übergegangen ist die Dreigliederung des menschlichen Organismus. Der Lehrer soll gewissermaßen instinktiv bei jedem Kinde ein Gefühl davon haben, ob bei ihm eines der drei Glieder des menschlichen Organismus, das Nerven-Sinnessystem oder das rhythmische System oder das Stoffwechsel-Ghedmaßensystem in seiner Tätigkeit überwiegt, und ob man durch eine Anspornung eines der anderen Systeme etwas zum Ausgleichen eines schädlichen Überwiegens tun soll.
Betrachten wir deshalb einmal heute diesen dreigliedrigen Menschen auch nach dem Gesichtspunkt hin, der ganz besonders für den Lehrer und Erzieher wichtig ist. Wir haben das Nerven-Sinnessystem Wir fassen es nur dann in der richtigen Weise auf, wenn wir uns dessen bewußt sind, daß eigentlich im Nerven-Sinnessystem eine Gesetzmäßigkeit herrscht, die nicht die physisch-chemische Gesetzmäßigkeit der irdischen Materialität ist, daß sich durch das Nerven-Sinnessystem der Mensch heraushebt aus der Gesetzmäßigkeit der irdischen Materialität. Das Nerven-Sinnessystem ist nämlich in seiner Formung ganz ein Ergebnis des vorirdischen Lebens. Der Mensch hat dasjenige Nerven-Sinnessystem, das er in Gemäßheit seines vorirdischen Lebens mitbekommen hat, so daß, weil eigentlich alle materielle Gesetzmäßigkeit des Nerven-Sinnessystems aus der irdischen Materialität herausgehoben ist, dieses Nerven-Sinnessystem auch geeignet ist, alle Tätigkeit, die sich auf das Seelisch-Geistige bezieht, in Abgesondertheit zu entwickeln.
Das genau Entgegengesetzte ist der Fall beim Gliedmaßen-Stoff-wechselsystem. Das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem ist von allen drei Systemen des Menschen am meisten darauf angewiesen, die äußeren materiellen Prozesse in sich fortzusetzen, so daß also, wenn man die Prozesse kennenlernt, die auf der Erde sich abspielen durch Physik und Chemie, so lernt man kennen, welche Prozesse sich in den Menschen hinein fortsetzen, insofern er ein Gliedmaßen-Stoffwechselsystem hat; man lernt aber gar nichts kennen über die Gesetze, die in seinem Nerven-Sinnessystem sind.
Das rhythmische System steht zwischen beiden darinnen und gleicht gewissermaßen schon naturgemäß die beiden Extreme aus.
Die Dinge sind aber so, daß sie bei jedem Menschen, und eigentlich am meisten bei den Kindern, individuell gestaltet sind. Es überwiegt die Tätigkeit des einen Systems immer die andere, ünd man muß zur Ausgleichung das Nötige tun. Dazu ist es notwendig, daß man eine Möglichkeit sich aneignet, aufmerksam zu sein, wie die Kinder sich äußern, so daß die Äußerung dann für einen gewissermaßen die Offenbarung wird, was man mit dem Kinde zu tun hat, um es völlig harmonisch gesund zu bekommen.
Und da handelt es sich darum, daß man zum Hygienischen in der Tat sich klarzumachen hat, daß zum Beispiel auf das Nerven-Sinnessystem in günstiger Weise gewirkt werden kann, wenn man gerade die richtige Kochsalzmenge den Speisen beizubringen weiß, die die Kinder zu genießen haben. So daß also, wenn man bemerkt, ein Kind ist gewissermaßen leicht dazu geneigt, unaufmerksam zu sein, flüchtig hinwegzugehen über dasjenige, was man als Lehrer entwickelt vor dem Kinde - das Kind ist, man könnte auch sagen, zu sehr ein Sanguiniker oder ein Phlegmatiker -, dann wird man auf irgendeine Weise es bewfrken müssen, daß das Kind die Bildekräfte angeregt bekommt, die es befähigen, stärker aufmerksam zu sein auf die Außenwelt, und das geschieht durch Beibringung des Salzigen.
S. 259Man wird nachgehen können, wenn man, sagen wir, Kinder hat in der Schule, die unaufmerksam sind, die Flüchtigkeit entwickeln, man wird nachgehen können und finden, daß dann der Organismus nicht in der richtigen Weise Salziges verarbeitet.
Es wird oftmals nicht hinreichen, wenn der Fall ganz besonders auffällig liegt. daß man den Rat gibt, in die Speisen soll Salz aufgenommen werden. Man wird bemerken, daß aus irgendeiner Unkenntnis oder Schlampigkeit heraus die Eltern die Speisen zu wenig salzen; da kann man mit Ratschlägen bei der Hand sein. Es kann aber auch sein, daß der Organismus als solcher die Salzaufnahme verweigert. In einem solchen Falle kommt man der richtigen Salzaufnahme zu Hilfe dadurch, daß man in einer entsprech'end sehr verdünnten Dosierung Bleiverbindungen verwendet. Denn Blei ist dasjenige, was den menschlichen Organismus anregt, das Salzartige in der richtigen Weise zu verarbeiten, bis zu einer gewissen Grenze hin. Geht es über diese Grenze hinaus, so wird der Organismus natürlich krank davon. Es handelt sich darum, daß man es zur richtigen Grenze bringt, und man muß bemerken, daß ein Kind gewissermaßen, ich will sagen, die ersten Spuren einer gehirnrachitischen Anlage hat. Das haben viele Kinder. Dann merkt man, daß man den ganzen Heilungsprozeß in die Linie bringen muß, die ich jetzt eben angedeutet habe.
Nun besteht tatsächlich ein großer Mangel bei vielen Erziehungssystemen, daß man eben auf solche Dinge gar nicht achtet, daß man zum Beispiel schon das Äußere der Kinder gar nicht beachtet. Man wird sich vor eine Schule hinstellen können und wird bemerken können, man hat großköpfige Kinder und kleinköpfige Kinder vor sich. Die großköpfigen Kinder sind in der Regel diejenigen, die so behandelt werden müssen, wie ich es Ihnen dargelegt habe. Die Kleinköpfigen werden nicht so zu behandeln sein, sondern so, wie ich es Ihnen nachher sagen werde. An der besonders physisch großen Kopfausbildung zeigt sich also dasjenige, was ich jetzt an Mängeln durch Flüchtigkeit und durch zu starkes Phlegma angedeutet habe. Nun haben wir dann diejenigen Kinder, die, ich möchte sagen, die entgegengesetzte Anlage haben, deren Gliedmaßen-Stoffwechselsystem nicht stark genug in die Tätigkeit des ganzen Menschen ein-greift. Ich möchte sagen, solche Kinder besorgen ja organisch ihren Stoffwechsel, aber sie dehnen dasjenige nicht genügend aus in ihr ganzes menschliches Wesen, was eben der Stoffwechsel für den ganzen menschlichen Organismus sein soll. Solche Kinder zeigen äußerlich der Beobachtung, daß sie gerne brüten, daß sie aber auch wiederum von äußeren Eindrücken zu stark irritiert werden, daß sie zu stark reagieren auf äußere Eindrücke. Solche Kinder werden in ihrem ganzen organischen System dadurch gebessert, daß man sorgt dafür, daß dieses organische System in der richtigen Weise seine Zuckermenge bekommt.
Bitte, studieren Sie nur einmal die Entwickelung der Kinder nach folgender Richtung hin. Es gibt Eltern, die überfüttern ihre Kinder, solange sie klein sind, mit allerlei Bonbons und so weiter. Diese Kinder werden, wenn sie zur Schule kommen, immer solche Kinder, die sich seelisch und geistig und damit auch körperlich nur mit sich selbst beschäftigen woHen; die da brütend werden, wenn sie nicht genug Süßigkeit in ihrem Organismus fühlen, die nervös, irritiert werden, wenn ihnen eben zuwenig Zucker zukommt. Da muß man aufmerksam sein, denn wenn solche Kinder dauernd zu wenig Zucker bekommen, so zerfällt allmählich der Organismus. Er wird brüchig, die Gewebe werden spröde, er verliert nach und nach sogar die Fähigkeit, den Zucker in den Nahrungsmitteln in der richtigen Weise zu verarbeiten. Man muß dann da für sorgen, daß den Nahrungsmitteln in der richtigen Weise Zucker zugesetzt wird. Aber es kann auch so sein, daß der ganze Organismus gewissermaßen sich weigert, die Zuckerstoffe in der richtigen Weise zu verarbeiten. Da muß man dann wieder diesem Organismus zu Hilfe kommen dadurch, daß man Silber fein dosiert gibt.
Nun sehen Sie, für den Lehrer und Erzieher kann aber das ganze seelisch-geistige Leben des Kindes zu einer Art Symptomatik werden für die richtige oder unrichtige Organisation des Körpers. Wenn ein Kind zu wenig Anlage zeigt zum unterscheidenden Vorstellen, wenn es alles zusammenwirft im Vorstellen, wenn es nicht ordentlich unterscheiden kann, so ist das Nerven-Sinnessystem nicht in Ordnung. Man hat also an der Mühe, die man hat mit dem Kinde, um es zum Unterscheiden zu bringen, zugleich ein Symptom, daß das Nerven-Sinnessystem nicht in Ordnung ist, und man muß sich so verhalten, wie ich es Ihnen eben beschrieben habe.
Hat ein Kind zu wenig Fähigkeit zum synthetischen Vorstellen, zum konstruktiven Vorstellen, kann es sich nicht die Dinge verbildlichen, ist es namentlich in der Kunst eine Art kleiner Botokude, wie es ja bei den heutigen Kindern sehr häufig der Fall ist, dann ist das ein Symptom für das Nicht-in-Ordnung-Sein des Gliedmaßen-Stoffwechselsystems, und man muß nach der anderen, nach der zuckerigen Seite nachhelfen. Das ist überhaupt sehr wichtig, daß man auch in hygienisch-therapeutischer Beziehung darauf sieht, ob das unterscheidende Vorstellen oder das künstlerisch-synthetische Vorstellen beim Kinde fehlt.
Nun kommt dazu noch etwas anderes. Denken Sie sich, Sie haben ein Kind, dem dieses unterscheidende Vorstellen deutlich fehlt, das kann dann auch ein Zeichen dafür sein, daß das Kind seinen astralischen Leib und sein Ich zu sehr ablenkt von der Nerven-Sinnesorganisation, und man hat dann nötig, dafür zu sorgen, daß das Kind in irgendeiner Weise den Kopf abgekühlt bekommt, zum Beispiel daß das Kind am Morgen eine kühle Abwaschung bekommt.
Ist das andere der Fall, daß das Kind unkünstlerisch ist, daß das synthetische, konstruktive Vorstellungselement fehlt, daß es nicht warm empfindet bei dem, was man ihm beibringen will, dann will der astralische Leib nicht richtig eingreifen in den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus' und dann muß man versuchen, dem dadurch abzuhelfen, daß man dafür sorgt, daß das Kind die Unterleibsorgane zur geeigneten Zeit richtig durchwärmt erhält.
Man darf solche Dinge nicht unterschätzen. Diese Dinge sind außerordentlich wichtig. Und man sollte zum Beispiel das wirklich nicht als eine Art Abirrung ins Materialistische ansehen, wenn ein Kind gar keine Anlage zum Beispiel zum Malen hat, oder keine Anlage zum Musikalischen zeigt, man sollte es nicht als eine Abirrung ins Materialistische ansehen, wenn man den Eltern rät, sie sollen dem Kinde zwei- bis dreimal in der Woche am Abend, so daß es in der Nacht das behält, einen warmen Bauchumschlag machen.
Sehen Sie, man hat heute eben zu stark eine Verachtung für die materiellen Maßnahmen, man überschätzt die abstrakt intellektuellen Maßnahmen. Aber man sollte diese falsche Ansicht von heute dadurch korrigieren, daß man sich vorhält, daß die göttlichen Mächte ihren Geist für die Erde dazu verwenden, alles auf materielle Weise zu erreichen. Die göttlich-geistigen Mächte lassen es im Sommer warm und im Winter kalt werden; das sind geistige Wirksamkeiten, die durch materielle Mittel von den göttlich-geistigen Mächten erreicht werden. Würden die Götter das durch Menschenerziehung erreichen sollen oder durch intellektuelle oder moralische Unterweisung, was sie mit dem Menschen dadurch erreichen, daß er im Sommer schwitzt und im Winter friert, so würde es falsch sein. Sie müssen also nicht unterschätzen das Einwirken durch materielle Mittel auf die Kinder. Solche Dinge muß man stets im Auge haben. Nun ist ein anderes Symptom für, ich möchte sagen, denselben organischen Fehler, daß beim Mangel an synthetischem Denken auftritt das Blaßwerden der Kinder. Die Kinder werden einem blaß in der Schule. Das Blaßwerden der Kinder ist in einer ähnlichen Weise zu behandeln wie der Umstand, daß der astralische Leib nicht in das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem richtig hinein will. Und man wird durch dieselben Mittel erreichen, daß das Blaßwerden nachläßt, weil das Kind dadurch, daß man ihm, sagen wir, warme Bauchumschläge gibt, tatsächlich sein ganzes Sto ffwechsel-Gliedmaßensystem in Schwung versetzt, so daß dann der ganze Stoffwechsel durch alle Systeme des Organismus hindurch in einer regeren Weise sich entwickelt.
Entwickelt er sich zu stark durch das System durch, so daß man nur eine Kleinigkeit notwendig hat bei einem Kinde, das dasitzt - man sagt nur etwas Weniges, das Kind bekommt gleich einen roten Kopf, ärgert sich furchtbar -, das ist genau ebenso zu behandeln, wie daß der Astralleib und das Ich nicht ordentlich in das Nerven-Sinnessystem hinein wollen, und man hat nötig dann, wie gesagt, kühle Abwaschungen des Kopfes am Morgen mit dem Kinde vornehmen zu lassen .
Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne vor-aussieht und prophylaktisch wirken kann. Das ist natürlich weniger dankbar als das Heilen, wenn der Krankheitsprozeß da ist, aber es ist für das kindliche Alter das wesentlich Wichtigere.
Nun aber handelt es sich natürlich darum, daß man unter Umständen die Dinge, die man beim kindlichen Organismus gerade durch Anwendung eines Prozesses, der nach der oder jener Richtung hin heilend wirkt, daß man diesen wieder zurückdämmen muß. Sehen Sie, ich möchte sagen, wenn Sie ein Kind in der Weise, wie wir es angegeben haben, eine Zeitlang mit Blei behandeln, müssen Sie den Prozeß, der da im ganzen Organismus angerichtet wird, wieder vernarben. Haben Sie also ein Kind eine Zeitlang mit Blei behandelt, und haben Sie das erreicht, was Sie wollen, ist es gut, wenn Sie es dann kurz mit irgendwelchen Kupferverbindungen behandeln, damit kein Rest zurückbleibt von dem Prozeß, der durch das Blei hervorgerufen worden ist.
Haben Sie die Notwendigkeit gehabt, das Kind eine Zeitlang mit Silber zu behandeln, so behandeln Sie es hinterher, damit der Prozeß innerlich vernarbt, mit Eisen.
Nun möchte ich noch dieses sagen: Wenn man merkt, daß ein Kind gewissermaßen sich in seinem Organismus verliert, also nicht die gehörige innerliche Festigkeit hat, sagen wir zum Beispiel, das Kind leidet zu stark an Diarrhöe' oder das Kind ist ungeschickt in seiner Gliederbewegung, es schlenkert mit den Armen und Beinen, wenn es Dinge angreift, so läßt es sie wieder fallen, solche Dinge sind der erste Keim zu stark die Gesundheit irritierenden Prozessen im späteren Menschenleben. Man sollte nie darüber hinweggehen, wenn ein Kind häufiger Durchfall hat oder zu stark Wasser läßt, oder die Gegenstände so ungeschickt angreift, daß es sie wieder fallen läßt, oder überhaupt im Angreifen der Gegenstände Ungeschicklichkeiten zeigt. Man sollte nie über eine solche Sache einfach hinweggehen. Der Lehrer sollte zum Beispiel immer ein scharfes Auge darauf haben - er wirkt dadurch, ich möchte sagen, als hygienischer Arzt -, er sollte ein scharfes Auge darauf haben, stets zu beobachten, wie das Kind geschickt oder ungeschickt seinen Griffel hält oder die Kreide hält, wenn es an der Tafel schreibt. Ich erwähne diese Dinge aus dem Grunde, weil man durch vorübergehendes Ermahnen in diesen Dingen nicht viel erreicht. Da kann nur derjenige wirken, der dauernd in einer Klasse seine Tätigkeit hat. Dagegen können Sie durch äußere therapeutische Mittel außerordentlich viel erreichen. Geben Sie dem Kinde dünn dosiert Phosphor in einem solchen Falle, so werden Sie sehen, daß es Ihnen verhältnismäßig leicht wird, dann mit Ermahnungen bezüglich Ungeschicklichkeiten, ja bezüglich der organischen Schwächen, die ich Ihnen geschildert habe. mit dem Kinde zurechtzukommen. Phosphor, oder wenn die Sache mehr innen sitzt, zum Beispiel, wenn das Kind, sagen wir, zu leicht Darm-gase entwickelt, Schwefel. Wenn es mehr nach außen sichtbar wird, dann Phosphoriges. Raten Sie in einem solchen Falle den Eltern, dem Kinde in die Nahrungsmittel etwas hineinzugeben, was in farbig blühenden Pflanzenblüten drinnen seinen Sitz hat. Also radikal gesprochen, nehmen Sie zum Beispiel ein Kind, das stark bettnäßt, dann werden Sie gewiß in der therapeutischen Behandlung viel erreichen durch eine Phosphorkur' aber auch diätetisch geradezu dadurch, daß Sie raten, etwas schwachen Paprika oder Pfeffer den Speisen zuzusetzen, so lange es nötig ist. Man muß das erwägen an der Art und Weise, wie sich das Kind nachher gibt.
Es ist bei diesen Dingen aber wirklich notwendig, daß in der richtigen Weise das Lehrerkollegium zusammenwirkt. Wir sind ja in der glücklichen Verfassung, mit Herrn Dr. Kolisko ein ärztliches Mitglied des Lehrerkollegiums zu besitzen, und ohne sich mit ihm zu besprechen, sollen einzelne Indikationen nicht gemacht werden, weil schon eine gewisse Vorkenntnis in chemisch-physiologischen Dingen notwendig ist, wenn man zum richtigen Urteil kommen soll. Aber für jeden Lehrer ist es notwendig, ein Auge auszubilden für diese Dinge.
S. 264Bei solcher Gelegenheit aber, meine lieben Freunde, muß man doch immer wieder und wieder erwähnen, daß vor allen Dingen schon durch den Unterricht selber dafür gesorgt werden sollte, daß das Sinnes-Nervensystem auf der einen Seite und das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem auf der anderen Seite sich in der richtigen Weise zueinander verhalten. Daß sie sich nicht in der richtigen Weise verhalten, zeigt sich durch jede Unregelmäßigkeit des rhythmischen Systems. Merkt man in der geringsten Weise beim Kinde eine Unregelmäßigkeit in der Atmung, eine Unregelmäßigkeit in der Zirkulation, so sollte man das sofort beachten, denn dieses System ist das organische Barometer für das unrichtige Zusammenwirken, ich möchte sagen, des Kopf- und des Gliedmaßen-Stoffwechselorganismus. Man sollte dann, wenn man so etwas bemerkt, erstens sich sofort fragen, was ist da nicht in Ordnung im Zusammenwirken der beiden Systeme; zweitens aber sollte man - ich will heute nicht eingehen auf einzelne Dinge, Hygienisches des Schulzimmers, davon wollen wir das nächste Mal reden; ich will heute nur etwas Prinzipielles sagen -, ebenso sollte man wirklich sich ganz klar darüber sein, daß man im Unterricht in der entsprechenden Weise abwechseln muß zwischen einem Element, das das Kind dazu bringt, an seine Peripherie, an seine Körperperipherie zu gehen, und dann wieder einem solchen, das es dazu bringt, in sich hineinzugehen.
Ein Lehrer in der Klasse, der zwei Stunden unterrichten kann, ohne daß er in diesen zwei Stunden die Kinder irgendwie zum Lachen bringt, ist ein schlechter Lehrer, weil er die Kinder niemals dazu veranlaßt, an die Oberfläche ihres Körpers zu gehen. Ein Lehrer, der es nicht dazu bringt, in leisester Weise wenigstens die Kinder zu rühren durch etwas, daß sie in sich gehen, ist auch ein schlechter Lehrer, denn es muß ein Abwechseln sein, extrem gesprochen, zwischen humorvoller Stimmung, indem die Kinder lachen, es braucht nicht zum Lachen zu kommen, sie müssen innerlich lustig sein - und tragischer, gerührter Stimmung, Weinen, sie brauchen nicht zu flennen, aber sie müssen in sich gehen. Das ist dasjenige, was notwendig ist, Stimmung hineinzubringen in den Unterricht. Das ist eine hygie-nische Maßregel, diese Möglichkeit, Stimmung hineinzubringen in den Unterricht.
Tragen Sie Ihre eigene Schwere, die in Ihrem Privatleben berechtigt sein mag, in den Unterricht hinein, so sollten Sie eigentlich lieber nicht Erzieher sein. Es ist durchaus nötig, daß man die Kinder auch an die Körperperipherie des Erlebens bringt. Wenn man es nicht anders kann, so versuche man wenigstens, am Ende der Stunde irgendeinen Schwank zu erzählen. Wenn man sie in der ganzen Stunde in der ernstesten Weise angestrengt hat, daß sie förmlich eine Art von Hautkrampf in ihrem Gesicht bekommen haben vor Anstrengung ihres Gehirns, so erzählt man ihnen wenigstens am Schluß irgendeine Schnurre; das ist etwas, was durchaus notwendig ist.
Nur gibt es ja die Möglichkeit, nach allen Richtungen hin gegen diese Dinge zu sündigen. Sie können zum Beispiel gegen die ganze gesundheitliche Verfassung des Kindes sündigen, wenn Sie es eine Stunde beschäftigen mit dem, was man gewöhnlich Grammatik nennt. Die Kinder brauchen sich nur zu beschäftigen mit der Unterscheidung von allem, was man Subjekt, Objekt, Attribut, Indikativ, Konjunktiv und so weiter nennt, mit all den Dingen, die es nur halb interessieren, dann versetzt man das Kind in die Lage, daß, während es da unterscheiden muß, ob irgend etwas Indikativ ist oder Konjunktiv, daß es dazu sein ganzes Frühstück, von der Seele unbeeinflußt, in seinem Organismus kochen läßt, und man kultiviert dann für eine Zeit, die vielleicht fünfzehn bis zwanzig Jahre später liegt, eine richtige Magenverstimmung bei dem Kinde, wie Darmkrankheiten und so weiter. Die Gedärmkrankheiten kommen sehr häufig von dem Unterricht in Grammatik. Das ist schon etwas, was außerordentlich wichtig ist. Und wirklich, die ganze Stimmung, die der Lehrer in die Schule hineinträgt, die ist durch unzählige feine Verstrickungen so, daß sie sich überträgt auf die Kinder.
Nun, in dieser Beziehung ist ja in den früheren Auseinandersetzungen, die hier gep flogen worden sind, bei dieser oder jener Gelegenheit viel gesagt worden. Und gerade nach dieser Richtung bedarf auch die innere Belebung unseres Waldorfschulunterrichts noch eben mancher Verbesserung. Und wenn ich da etwas in einer positiven Weise sagen sollte, würde ich dennoch immer wieder betonen müssen, daß es in höchstem Grade wünschenswert wäre - ich weiß, Ideale lassen sich nicht gleich erfüllen-, daß es wünschenswert wäre, daß der Waldorflehrer ohne Konzept den Unterricht erteilte, daß er also wirklich so weit vorbereitet ist, daß er den Unterricht ohne Konzept erteilen kann, ohne daß er nötig hat, während des Unterrichts in irgendeiner Weise zu etwas für ihn Notiertem seine Zuflucht zu nehmen. Denn es wird sogleich dieser notwendige innere Kontakt mit der Schülerschaft unterbrochen, wenn der Lehrer notwendig hat, in Notizen nachzuschauen. Das sollte er eigentlich niemals haben. So etwas ist ein Ideal. Ich spreche das nicht in der Form eines Tadels aus, sondern in der Form, daß ich Sie eben auf etwas, was von fundamentaler Bedeutung ist, aufmerksam mache. Diese Dinge sind alle wichtig auch in hygienischer Beziehung; denn die Stimmung des Lehrers lebt durchaus in der Stimmung der Kinder weiter, und ein klares Bild von dem, was man vorbringen will, muß man eigentlich in die Klasse hineintragen. Dann bekommt man Kinder, welche wirklich über manche Stoffwechselstörungen leichter hinwegkommen, als Kinder, die in einer Klasse sitzen, in der der Lehrer alles, was er vorbringt, aus dem Buche vorbringt.
Es ist ja so, daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung das Lehren überhaupt als ein Heilen aufgefaßt worden ist. Man betrachtete den menschlichen Organismus so, daß er eigentlich immer die Tendenz hat, durch sich selbst ins Krankhafte zu verfallen, das man dadurch, daß man ihn unterrichtet und erzieht, fortwährend zu heilen hat. Wenn man sich mit diesem Bewußtsein durchdringt, daß eigentlich jeder Lehrer in gewissem Sinne der Arzt seiner Kinder ist, dann ist das außerordentlich gut.
Nur muß der Lehrer die Kunst verstehen, damit er gesunde Kinder in der Schule hat, sich zu überwinden. Man sollte eigentlich suchen, sich, das heißt seinen Privatmenschen, wirklich nicht in die Klasse hineinzutragen, sondern man sollte ein Bild von dem haben, was man wird durch den Stoff, den man in irgendeiner Stunde behandelt. Dann wird man durch den Stoff etwas. Dasjenige, was man selber durch den Stoff wird, das wirkt außerordentlich belebend auf die ganze Klasse. Der Lehrer sollte fühlen, daß, wenn er selbst indisponiert ist, er durch den Unterricht die Indisposition wenigstens bis zu einem gewissen Grade überwindet, dann wird er in der denkbar günstigsten Weise auf die Kinder wirken. Aus der Stimmung heraus sollte er unterrichten: für mich selber ist das Unterrichten etwas Heilsames. Ich werde aus einem niorosen Menschen ein lustiger Mensch, während ich unterrichte.
Es ist so, daß wenn man einen solchen Zusammenhang sich denken kann - denken Sie einmal, Sie gehen in eine Klasse herein, und in dieser Klasse sitzt ein Kind; es geht aus der Schule nach Haus. Es hat - natürlich durch etwas ganz anderes, ich will nicht sagen durch den Unterricht, das kommt bei Waldorflehrern nicht vor -, es hat es nötig, von seinen Eltern, wenn es nach Hause kommt, ein Brechmittel zu bekommen. Gewiß nicht durch den Unterricht! Das kommt ja nur in anderen Schulen vor. Sie können aber nicht wissen, wenn Sie in dieser Stimmung in eine Klasse hineingehen: der Unterricht macht mich selbst aus einem morosen Menschen zu einem innerlich lustigen Menschen - ob Sie nicht gerade dadurch dem Kinde, das ein Brechmittel hätte bekommen sollen, das ersparen. Es kann seine Sache verdauen, indem Sie ordentlich in der Klasse sind. Überhaupt die moralische Verfassung des Lehrers hat eine große hygienische Bedeutung.
Das sind die Dinge, von denen ich heute habe zu Ihnen sprechen wollen. Die werden nun zunächst weiter verarbeitet werden.
Ist vielleicht im Anschluß daran das eine oder das andere, was Sie gerne mich fragen würden?
X.: Wir haben uns schon früher gefragt, wie die drei Systeme mit dcn Temperamenten zusammenhängen.
Dr. Steiner: Das phlegmatische und sanguinische Temperament hängt zusammen mit dem Nerven-Sinnessystem; das cholerische und melancholische mit dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem.
X.: Es wurde von flüchtigen Kindern gesprochen, daß die Großköpfigen so sind. Ich habe aber in meiner Klasse ein sehr flüchtiges Kind. das kleinköpfig ist.
Dr. Steiner: Ein kleiner Kopf hängt zusammen mit dem Brüten, dem Nachdenken, während Großköpfige mehr flüchtig sind. Wenn das nicht stimmt, so beurteilen Sie das nicht richtig. Ein Kleinköpfiges, das sehr flüchtig ist, ist sicher nicht nach richtigen Anschauungen beurteilt. Diese Dinge sind orientierend. Man muß geradezu nach den richtigen Anschauungen erst die Natur auschauen. Zeigen Sie es mir einmal. Sie können nämlich manchmal ein brütendes Kind für oberflächlich nehtnen. Es kann sein, daß sich ein Brüten kaschiert durch Oberflächlichkeit. Beim Kind ist das leicht möglich.
X.: Haben diese Angaben eine bestimmte Altersgrenze?
Dr. Steiner: Sie gelten etwa bis zum siebzehnten, achtzehnten Lebensjahr.
X. fragt wegen einer Schülerin der obercn Klassen. die öfters Essigwasscr zu trinken begehrt.
Dr. Steiner: Man kanh das so durchschauen, daß das Kind gar keine Anlage hat zu irgendwelcher Konzentration. Es fehlt ihr die Fähigkeit der Konzentration ganz. Und nun ist sie aber doch ab und zu dazu veranlaßt, sich irgendwie zu konzentrieren, nicht nur von außen, sondern durch ihren eigenen Organismus, und das will sie sich vom Halse schaffen dadurch, daß sie das Essigwasser verlangt. Sie ist so, daß sie sich nicht konzentrieren kann. Der Körper verlangt das manchmal. Nun will sie sich das erobern dadurch, daß sie Essigwasser trinkt. Man soll ihr da nicht entgegenkommen.
S. 268X.: Was ist mit Kindern anzufangen, die sich absolut nicht konzentrieren können?
Dr. Steiner: Bei denen ist es sogar nicht schlecht, wenn man versucht, aber in einer mäßigen Weise, ihnen Zuckeriges beizubringen, also sie auf eine süße Diät, nicht auf eine salzige zu stellen.
Es wird gefragt wegen eines Mädchens in der l. Klasse.
Dr. Steiner: Die müßte so behandelt werden, daß man versucht, die Eltern zu veranlassen, ihr warme Bauchumschläge zu geben, vielleicht sogar feuchtwarm, durch längere Zeit hindurch, so daß der astralische Leib gründlicher sitzt im Gliedmaßen-Stoffwechselmenschen. Silber ist das rechte bei ihr. Sie ist eben darauf angewiesen, daß man bei ihr das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem veranlaßt, die Tätigkeit des astralischen Leibes aufzunehmen. Silber, Bauch-umschläge und so weiter. Sie ist ein Kind, das gar nicht in sich lebt; sie lebt gar nicht in ihrem Stoffwechsel. Man muß das ganze Bild vor sich haben, wenn man die einzelnen Fälle behandeln will.
Der Schularzt: Ich hatte mir gedacht, daß man es später so organisiert, daß man jeden Tag die Kinder vornimmt.
Dr. Steiner: Ich habe das heute für den kindlichen Organismus spezialisiert. Vielleicht wäre es gut, wenn das nun mit dem Ärztekurs so durchgegangen würde; das kann dann weiter spezialisiert werden.
Wir haben den Bericht über die Verwaltungs-Neuregelung, der geliefert worden ist.
X.: Ich habe den Bericht aufgesetzt, der das fixiert, was bei der Konferenz besprochen worden ist. Es ist dasjenige, womit das vorbereitende Komitee seine Arbeit als vorläufig beendet betrachtet. Das Weitere, was zu erfolgen hätte, würde Sache des Verwaltungsausichusses sein.
Dr. Steiner: Es würde gut sein, wenn wir die Freunde veranlassen würden, falls es notwendig ist, sich bei den einzelnen Punkten zu äußern.
Der zur Zeit amtierende Verwaltungsrat: Es scheint mir wichtig, auf eine neue Einstellung bei unseren Konferenzen hinzuarbeiten. Es sollte niemand hier sein, der die Meinung hat, die Konferenz sei nicht notwendig. Die Gleich-gültigkeit, mit der wir bisher in die Konferenz gekommen sind, muß verschwinden. Ich denke, wir können von vorneherein in die Konferenzen die Stimmung hereinbringen, die die Konferenz wichtig erscheinen läßt. Ich meine, in den Konferenzen kann wieder etwas zustande kommen, was früher in viel stärkerem Maße vorhanden war, als unsere anfänglichen Stunden in uns nachwirkten. Das ist nicht ein neuer Gedanke von mir. Die Verwaltungs-angelegenheiten werden wir uns bemühen, nicht vor die Konferenz zu bringen.
Die Eltern haben gefragt, ob sie einen Vortrag bekommen.
Dr. Steiner: Es ist so sehr notwendig, daß erst die Anthroposophische Gesellschaft so weit gebracht wird, daß sie bestehen kann, daß man es zurückstellen muß.
Ich habe eine Art Starrkrampf bekommen wegen der Mißstimmung gegen die Konferenz.
X.: Viele Dinge, die fruchtbar in einzelnen Gesprächen behandelt werden können, sollen nicht vor das Plenum kommen. Es sind die schlechten Kräfte bei den Konferenzen zum Ausdruck gekommen. Ich dachte nach, wie es gestaltet werden könnte, daß die schönsten Kräfte in den Konferenzen zum Ausdruck kommen könnten.
Dr. Steiner: Ist es nicht so, wie es bei allen solchen Dingen ist, daß eigentlich derjenige, der unzufrieden ist mit den Zusammenkünften oder was immer, viel dazu beitragen kann, sie besser zu machen, indem er persönlich in der Konferenz selbst sich bemüht, es besser zu machen? Wenn die Konferenz zu häßlich erscheint, können Sie sich nicht bemühen, sie möglichst schön zu machen? Wenn Sie also selber bemerken, daß es Ihnen schwer wird, daß Sie etwas abschütteln müssen nach der Konferenz, so wird die Sache besser, wenn Sie sich so verhalten, daß die anderen sich wohlfühlen, wenn sie weggehen. Bei der nächsten Konferenz werden Sie sich auch wohlfühlen. Man sollte von den Konferenzen nichts verlangen, sondern mehr die Meinung haben, man sollte geben. Die Kritik an solchen Dingen ist nicht das Fruchtbare, sondern die Versuche, die Sache in sich selbst zu verbessern.
Vieles von dem, was Sie gesagt haben, liegt wirklich auf dem Gebiete, das schon mehr Nachdenken erfordern würde, als man ihm hier in der Schule widmet: das gegenseitige Verkehren in der Lehrerschaft. Man kann jetzt wirklich sagen, daß man, immer Ausnahmen abgerechnet und Dinge, die im einzelnen verbessert werden können, dies nicht bedenkend, kann man immerhin sagen, der Unterricht hat in der letzten Zeit wieder etwas Befriedigendes bekommen, hat sich sehr gehoben. Dagegen waltet über dem Lehrerkolleglum, namentlich im gegenseitigen Verkehr, eine gewisse Kälte, eine Frostigkeit. Und nur dann können die Konferenzen Mißstimmung hervorrufen, wenn diese Frostigkeit eine zu große ist. Aber gegen diese Frostigkeit sollte wirklich angegangen werden bei allem, was gegenseitiger Verkehr der Lehrer ist.
S. 270Wenn Sie sagen, man kann sich bei den Konferenzen nicht kennenlernen, so erscheint es mir sonderbar bei einer Körperschaft, die immer beieinander ist vom Morgen bis zum Abend, nach jeder Pause sich trifft, in jeder Pause Gelegenheit hat, durch gegenseitiges SichBelächeln, freundlich gegeneinander reden, warme Dinge austauschen, die soviel Gelegenheit hat, einen gewissen Schwung zu entwickeln, ich kann nicht verstehen, wie man da erst nötig hat, sich an die Konferenzen zu wenden. In den Konferenzen gibt man sich das Beste, was man sich geben kann. Das ist dasjenige, daß zuviel aneinander vorübergegangen wird im Kollegium, daß man nicht sich gegenseitig genügend belächelt. Man kann gegenseitig sich einmal derb die Wahrheit sagen, das fördert die Verdauung, das schadet nichts, wenn es am richtigen Orte geschieht. Aber man muß solch ein gegenseitiges Verhalten haben, daß jeder von dem anderen weiß, der fühlt nicht nur mit mir so, weil ich ihm sympathisch bin oder unsympathisch, sondern weil ich mit ihm zusammen ein Waldorflehrer bin. Das ist auch das, was im allgemeinen in Stuttgart für die Anthro-posophie notwendig ist. Die Leute begegnen sich hier in der Anthroposophischen Gesellschaft so, wie sie sich auch sonst begegnen würden. Aber dasjenige, was notwendig ist, daß man sich auch begegnet in einer gewissen Weise, indem man selbst Anthroposoph ist, und der andere ist es, wenn man selbst Lehrer der Waldorfschule ist, und der andere ist es, das gibt einen besonderen Timbre im Lächeln und im Vorwürfe machen, in jeder Äußerung, die gegenseitig gemacht wird, wenn man sich in den Zwischenpausen begegnet. Sauertöpfische Gesichter sehe ich zuviel. Das ist eben etwas, worauf die Aufmerksamkeit gelenkt werden muß.
Deshalb habe ich eine Art von Starrkrampf bekommen, wie von Mißstimmung bei den Konferenzen gesprochen worden ist, da dann auch sonst irgend etwas von Mißstimmung gegeneinander vorhanden sein muß oder von Gleichgültigkeitsstimmung. Ich kann nicht verstehen, wie nicht eigentlich die Stimmung herrschen kann: Ich hin todfroh, wenn ich mit allen Waldorflehrern um einen Tisch herum-sitze. Das wäre die richtige Stimmung: Nun war schon acht Tage keine Konferenz; ich bin heilfroh, daß ich mit allen zusammensitzen kann. Wenn man das sieht, daß es nicht so ist, bekommt man eine Art von Starrkrampf. Es gibt doch keinen Waldorflehrer, 4er nicht einen anderen Waldorflehrer mit Wohlwollen ansieht. Man braucht nicht Gewissensfragen vor dem Plenum erledigen. Wenn man so steht, wie die Mitglieder des Kollegiums, so kann man sagen, das machen wir eben einzeln ab. Ich könnte mir vorstellen, daß alles taktvoll verlaufen würde.
S. 271Gewiß, es ist ganz schön, wenn die Lehrer ab und zu zu einer Art Picknick zusammenkommen. Die Konferenzen sind schon etwas, was der einzelne sehen sollte, möglichst anregend für alle zu machen, so daß er keine Veranlassung hat zu schimpfen. Wenn einem die Idee kommt zu schimpfen, so müßte er denken: Donnerwetter, was muß ich tun, damit die Sache das nächste Mal besser ist. - Oder man müßte eine Art von Sonderling sein, und das ist man nur, wenn man Stimmung gegen die Konferenz haben sollte. Sind sonst noch Malkontenten?
K.: Die Disziplinfragc wird immer besprochen, ohne daß etwas Positives her-auskommt.
Dr. Steiner: Im allgemeinen ist es so, daß in den ersten Klassen die lYsziplin so ist, daß man manches dagegen einwenden könnte. In den höheren Klassen ist doch gegen die Disziplin nicht so furchtbar viel einzuwenden. Und ich weiß nicht, wie Sie eigentlich noch stärkere Musterkinder haben sollten. Sie haben doch Durchschnittskinder! Und in gewissem Sinne kann ich doch nur sagen - von diesem abgesehen, daß in den ersten Klassen die Kinder unruhig sein müssen -, ich habe Klassen gesehen, die ausgezeichnet sind in bezug aufDisziplin. Es kann doch diese Disziplinfrage eine ewige Unruhe sein. Und wenn sie es ist, dann müßte sie erst recht fortdauernd behandelt werden. Wir können doch uns unmöglich in die Stimmung versetzen, wir wollen die Disziplin frage auf den Konferenzen nicht behandeln, weil es uns unangenehm ist. Wir müssen sie um so mehr behandeln. Ich möchte eine Frage in Anlehnung an die Disziplinfrage erwähnen, die eine Art legendarischer Bedeutung hat. Vielleicht spielt sie außer-halb der Schule in der Firma (der Waldorf-Astoria). Es ist vielleicht nach der Ansicht von manchen keine Konferenzfrage. Aufderanderen Seite weiß ich nicht, welche Mitglieder des Kollegiums ich zur Besprechung dieser Frage zusammenrufen sollte. Es ist nicht notwendig, daß bei dieser Frage auf den einen oder anderen hingedeutet wird.
Es gäbe auch in der Waldorfschule Lehrer, welche hauen, Ohrfeigen geben und dergleichen. Ich würde das gern im Privatgespräch behandeln. Es kommt vor, daß gesagt wird, Waldorflehrer hauen. Nun haben wir oftmals über diese Haufrage gesprochen. Es ist so, daß man durch das Prügeln nicht die Disziplin hebt, sondern sie verschlechtert. Das ist etwas, was man berücksichtigen muß. Nun ist die Frage, vielleicht wird niemand darüber Auskunft geben können, ist das eine bloße Legende, wie sich überhaupt verleumderische Legenden verbreiten?
S. 272Oder ist etwas daran, daß in der Waldorfschule Ohrfeigen vorkommen? Denn man verdirbt dadurch doch in der Schule sehr viel. Es müßte das Ideal sein, auszukommen ohne das. Es wird auch bessere Disziplin sein, wenn man auskommt ohne das.
X.: In der 8. Klasse gebe ich Englisch, und da fand ich die Disziplin furchtbar.
Dr. Steiner: Was hat der Klassenlehrer, Herr X. zu sagen?
X. berichtet.
Dr. Steiner: Sicher ist es pädagogisch nicht richtig gefragt, wenn man also zuwenig Rücksicht nimmt auf das persönliche Verhältnis zu den Kindern. Gewiß, das ist schwierig herzustellen. Es muß einfach hergestellt werden, und es läßt sich im einzelnen Falle herstellen. Bedenken Sie doch nur, daß der Unterricht in den Sprachen außerordentlich ungleich ist. Es ist zum Beispiel, trotzdem wir die WaldorfschulPädagogik haben, manchmal in den Klassen reichlich viel Grammatik da. Und das vertragen die Kinder nicht. Es ist mir manchmal ganz unverständlich, wie man überhaupt die Kinder ruhig halten kann, wenn man ihnen, so wie es geschieht, von Adverbium und Konjunktiv und so weiter redet. Denn eigentlich ist das etwas, was ein normales Kind gar nicht interessieren kann. Es kann höchstens dahin kommen, daß die Kinder aus Liebe zum Lehrer Disziplin halten. Die Frage nach dem Grammatikalischen sollte im Sprachunterricht keinen Tadel begründen. Das würde erst spruchreif werden, wenn sich alle Sprachlehrer hier in der Waldorfschule - es istja so riesig viel zu tun -, wenn sich alle Sprachlehrer zusammenfinden würden, um nun, nicht wahr, die Möglichkeiten herauszufinden, nicht immer von Unverständlichem den Kindern zu reden. Es kommt darauf an, daß sich die Kinder in der Sprache ausdrücken können, nicht daß sie wissen, was ein Adverb oder Konjunktiv ist. Sie lernen schon, aber so, wie ich es in mancher Klasse gesehen hahe, wie diese Dinge gehandhabt werden, ist es noch nicht Waldorfpädagogik. Und das ist etwas, was in den Konferenzen besprochen werden müßte. Es sind so viele Sprachlehrer hier, und da geht jeder vereinzelt seinen Weg und kümmert sich viel zuwenig um die anderen. Da kann wirklich einer dem anderen sehr stark helfen. Ich kann mir schon denken, daß die Kinder unruhig werden, weil sie nicht wissen, was man von ihnen will. Der Sprachunterricht ist lange Zeit doch zu stark auf die leichte Achsel genommen worden.
X.: Wir Sprachlehrer haben schon damit begonnen.
S. 273Dr. Steiner: Neulich war ich in einer Klasse, da war vom Präsens die Rede und Imperfekt. Was sollen die Kinder damit anfangen, wenn es nicht im lateinischen Unterricht ist? Was sollen die Kinder mit diesen Ausdrücken anfangen? Man muß ein Herz dafür haben, daß so vieles, was der Menschennatur nicht entspricht, gerade in so etwas wie den Grammatikunterricht eingezogen ist. Es ist klar, daß in den Schulen, wo man die Disziplin auf äußerliche Weise aufrechterhält, leichter Disziplin gehalten werden kann, als in einer Schule, wo die Schüler durch den Wert des Unterrichts zusammengehalten werden sollen. Ich sage nicht, daß man diese Ausdrücke, Präsens, Konjunktiv, Indikativ, abschaffen soll, sondern man soll den Unterricht so handhaben, daß die Kinder etwas damit anfangen können. Ich habe bemerkt, daß die Kinder nichts damit anfangen konnten.
X.: In der oberstcn Klasse ist Examensangst; in den mittleren Klassen fehlt der Fond.
Dr. Steiner: Das, was fehlt, ist nicht das. Sie müssen schon das Fehlende auf ganz anderen Gebieten suchen. Was fehlt, ist nicht das! Es ist furchtbar schwer zu sagen, wenn ichjetzt nicht vom spezifischen Sprachunterricht spreche, den ich besser finde als den Grammatik-unterricht. Der spezifische Sprachunterricht ist bei den meisten, die hier Sprachunterricht erteilen, besser als ihr Grammatikunterricht. Ich finde vor allen Dingen, der Hauptmangel ist darin, daß die Lehrer selbst nicht Grammatik können, daß die Lehrer gar keine lebendige Grammatik in sich tragen. Nehmen Sie mir das nicht übel, wenn Sie die Konferenz dazu verwenden würden, um selbst etwas von der Grammatik zu lernen! Ich muß sagen, die Art, wie die grammatikalische Terminologie verwendet wird, das finde ich so greulich. Und wäre ich Schüler, ich würde auch nicht aufpassen. Ich würde Krakeel schlagen, weil ich nicht wissen würde, warum man mir diese Sachen an den Kopf wirft. Es handelt sich darum, daß die Zeit nicht genügend benützt worden ist, daß die Lehrer sich selbst aneignen, wie ein vernünftiges grammatikalisches Können selbst erworben wird. Dann wirkt es anregend auf die Schüler. Der grammatische Unterricht ist etwas Schreckliches, verbatim gesprochen. Etwas, was äußerlich gemacht wird. So daß er eigentlich das greulichste ist, was man in der Schule macht. All solches Zeug, das da in den Büchern steht über Grammatik, das sollte man eigentlich durch einen großen Feuer-brand vernichten. Da muß Lebendiges hineinkommen! Und dann, nicht wahr, die Schüler bekommen eben nicht die Empfindung dafür, was ein Perfektum ist, was ein Präsens ist, während sie diese lebendige Empfindung bekommen müssen. Es muß der Sprachgenius im Lehrer leben! Das ist in der deutschen Sprachlehre genau ebenso. Da wird auch so fürchterlich herumgemartert an den Schülern mit unverarbeiteter Terminologie. Das nehme man mir nicht übel. Aber es ist wirklich so. Wenn man in derselben Weise die mathematische Terminologie anwenden würde, wie die grammatische Terminologie angewendet wird, dann würden Sie darauf kommen, wie greulich das ist. Es ist die unleidige Gewöhnung, die einen gar nicht darauf kommen läßt, wie grauenhaft das ist mit dem Grammatikunterricht. Nicht wahr, das ist in der Kultur dadurch hervorgerufen, daß so ungeheuer lange Europa sich traktieren ließ durch eine Sprache, mit der es als Sprache nicht lebendig verwoben war, durch das Lateinische. Dadurch ist das äußerliche Verbundensein mit der Sprache aufgekommen. So, nicht wahr, ist es. So ist schon das bißchen Geist, das in die Grammatik hineingekommen ist durch Grimm, das ist schon etwas geworden, was furchtbar bewundert wird. Es ist aber nur erst ein bißchen Geist. Die Grammatik, wie sie heute gegeben wird, ist das geistloseste, was es gibt. Das färbt auf den Unterricht ab. Da muß ich schon sagen, da gehört noch viel anderes dazu, als die dazumal hatten. Das war ganz schrecklich. Man kann nicht alles exzellent haben. Deshalb will ich nicht immer kritisieren und tadeln. Es gehört ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache dazu, dann wird der Sprachunterricht schon etwas Ordentliches.
Es liegt nicht an den Kindern allein, wenn sie in dem Sprachunterricht nicht aufpassen. Warum sollen sie sich interessieren für das, was ein Adverbium ist? Das ist ein barbarisches Klangwort. Es ist nur dann gut, wenn Sie hineinbringen einen fortlaufenden Zusammenhang, wo Sie auf die Wörter indem Zusammenhang zurückkommen, immer wieder zurückkommen. Wenn Sie aber die Kinder auswendig lernen lassen und sich nicht selbst später interessieren dafür, was Sie haben auswendig lernen lassen, dann lernen die Kinder nichts mehr auswendig; wohl aber indem die Sache später in einem anderen Zusammenhang wieder vorkommt, daß das Kind sieht, daß es einen Sinn hatte, daß es etwas gelernt hat.
Manche Dinge dürfen Sie, Herr X., nicht so arg mißverstehen. Ich hatte eine Art Starrkrampf bekommen, als Sie die ,,Chymische Hochzeit" heute durchnahmen. Tch habe gesagt, daß für Sie selbst, um den Gang des Geisteslebens zu verstehen, dies so gemacht werden kann. Nun haben Sie es flugs durchgenommen. Wenn Sie den Schluß genommen haben, dann werden Sie sehen, daß es unmöglich ist, die ,,Chymische Hochzeit" in der Schule durchzunehmen. Es ist höchst nützlich, wenn man selbst darüber etwas weiß. Dann wird man die anderen Dinge entsprechend behandeln. Jetzt können Sie nichts anderes tun, als das Problem der Könige in der ,,Chymischen Hochzeit" den Kindern möglichst anschaulich zu bringen, daß man sie aufmerksam macht, wie ein Motiv ins andere hinübergeht.
X.: Wie soll ich das verhinden?
Dr. Steiner: Die Sache ist nur diese, dies Motiv der drei Könige, das geht durch, und man hat sie in der ,,Chymischen Hochzeit" wieder und im Goetheschen ,,Märchen". Nun zeige nian, wie dieselbe Vorstellung durch Jahrhunderte wirkt. Dann können Sie andere Motive, die durch Jahrhunderte wirken, erzählen. Es gibt eine große Menge von Motiven, die durch Jahrhunderte wirken. Denken Sie einmal, ich habe Sie aufmerksam gemacht, Sie sehen Faust und Mephisto als Robert und Trast in Sudermanns ,,Ehre".
X.: Ich habe im Kunstunterricht in der 10. Klasse entwickelt, wie auf der einen Seite Schiller in der ,,Braut von Messina" aus dem Wort zu einer musikalischen Wirkung kommen will, wie auf der anderen Seite Beethoven in der 9. Symphonie durch die Menschenstimme zum Worte drängt. Dabei begegnete er sich mit Schiller, in der Ode an die Freude. Richard Wagner hat dies sehr stark empfunden.
Dr. Steiner: Es wird ganz besonders wichtig sein, diese Stellung von Schiller zu Beethoven stark in den Mittelpunkt zu rücken. Das werden die Kinder dieses Lebensalters am allertiefsten empfinden. Dann kommen Sie mit dem, was Sie über den ,,Parsifal" sagen wollen, am leichtesten zurecht, namentlich, wenn Sie das zu einer Art dramatischem Mittelpunkt machen, den Chor auf einer Seite in Schillers ,,Braut von Messina".