S. 115Es dürfte meine Schilderung in den letzten Tagen auf Sie den Eindruck gemacht haben, daß gerade die auf anthroposophische Menschenerkenntnis begründete Erziehungs- und Unterrichtskunst in allererster Linie das physisch-leibliche Element im Menschen berücksichtigt. Denn Sie werden bemerkt haben, daß ich mich bemühte, zu zeigen: wie kommen wir mit unserer Erziehungskunst am besten der freien Entfaltung der vom Haupte des Menschen ausgehenden, am eigenen Organismus arbeitenden plastischen Kräfte zu Hilfe? Wie kommen wir gerade bei der schulmäßigen Erziehung dem Atmungs-, dem Zirkulationssystem entgegen? Wie können wir berücksichtigen, daß sich die Muskel-kräfte in der freiesten Weise ausbilden? Wie können wir berücksichtigen, daß sich in einer richtigen Weise die Muskeln an die Knochen ansetzen und der Mensch so in einer entsprechenden Weise physisch-leiblich in die Außenwelt hineingestellt ist?
Es sieht so aus, als ob alles dasjenige, was von dieser hier besprochenen pädagogischen Kunst ausgeht, insofern es seelische, geistige Maßnahmen sind, so orientiert würde, daß man die möglichst gesunde und normale physisch-leibliche Entwickelung des Menschen zustande bringt. Und das ist auch so. Tatsächlich ist das vollbewußte Ziel desjenigen, was hier als gesunde Pädagogik und Didaktik angesehen werden muß: in der freiesten Weise das Physisch-Leibliche des Menschen zu entwickeln und dem Geistig-Seelischen gewissermaßen die Möglichkeit zu bieten, sich aus sich selbst heraus zu entfalten; dem Geistig-Seelischen gerade dadurch die Möglichkeit zu bieten, aus sich selbst heraus sich zu entfalten, daß man mit dem Geistig-Seelischen gerade während des schulmäßigen Alters den wenigsten Schaden anrichtet; nicht daß man sagt, der Mensch sollte so oder so werden. Man wendet gewissermaßen alles, was man im Unterricht anwendet, so an, daß man lernt, wie der Mensch am besten gesund ist. Da man eben im Unterricht auch das Geistig-Seelische berücksichtigen muß, da das Leibliche ein Ausdruck, eine Offenbarung des Geistig-Seelischen werden muß, so muß eben auf die Handhabung des Geistig-Seelischen so hin-geschaut werden, wie es der gesunden Entwickelung des menschlichen Wesens entspricht.
Welcher obersten Erziehungsmaxime entspringt denn gerade eine solche Anschauung? Sie entspringt nämlich dem absoluten Hingegeben-sein an die menschliche Freiheit, an menschliches Freisein. Sie entspringt dem Ideal, den Menschen so in die Welt hineinzustellen, daß er seine individuelle Freiheit entfalten kann, daß er an der Entfaltung dieser individuellen Freiheit in seinem Leibe kein Hindernis hat.
Was wir also durch diese auf das Leiblich-Physische hin orientierte Erziehungs- und Unterrichtskunst ganz besonders anstreben, das ist, daß der Mensch sein Leiblich-Physisches in der richtigen Weise gebrauchen lernt im späteren Leben. Denn es beruht diese Erziehungskunst ebensosehr auf Erkenntnis wie auf einem gewissen Vertrauen, daß das Leben, gerade wenn es sich in freier Weise gesund entwickelt, am besten sich entfaltet. Natürlich sind diese Dinge alle im relativen Sinn zu nehmen, aber dieser relative Sinn kann schon verstanden werden.
Ein Mensch, der während seines schulmäßigen Alters dazu getrieben wird, sein Atmungssystem, sein Sehnen- und Knochensystem nicht in richtiger Weise gebrauchen zu können, der wird ein unfreier Mensch im Leben. Und ein Mensch, den man so dressiert, daß man sich sagt, er soll diese oder jene Begriffe, diese oder jene Vorstellung für das Leben erwerben, der wird ein unfreier Mensch. Allein derjenige wird ein freier Mensch, den man so erzieht, daß man die Erziehung von den Anforderungen der physisch-leiblichen Entwickelungsnotwendigkeit des Menschen abliest. Vom Menschen selbst muß alles abgelesen werden, was geistig-seelisch mit ihm im schulmäßigen Alter vorgenommen werden soll.
Gerade dadurch will sich anthroposophische Weltanschauung für das Leben bewähren, daß sie nicht zu einem falschen Idealismus führt, sondern gerade zu einer richtig praktischen Handhabung desjenigen, was im Leben vorhanden ist, insofern sich dieses Leben uns Menschen zeigt, die sich im Leibe zwischen Geburt und Tod entwickeln, und die in diesem Leibe dasjenige entwickelt haben müssen, was ihr Geistig-Seelisches ist.
S. 217Sehen Sie, wenn wir auch wollten, wir hätten ja auf die eigentliche Entwickelung des Geistig-Seelischen als Lehrer und Erzieher gar keinen Einfluß. Das Geistig-Seelische ist in seinem ihm angemessenen Zustande nur vom Einschlafen bis zum Aufwachen vorhanden. Dieses Geistig-Seelische müßten wir nämlich eigentlich im Schlafe erziehen, wenn wir es erziehen wollten. Wir können es gar nicht erziehen. Und das ist das, was uns in einer Zeit, wie es die unsere ist, so stark entgegentritt, daß man glaubt, man müsse das Geistig-Seelische erziehen, man müsse den Menschen zu der Auffassung von dem oder jenem hinbringen, während man ihn nur zu der freien Benützung seiner physischen Leiblichkeit durch das Geistig-Seelische hinzubringen hat.
Man kann das Erziehungswesen - ich habe das oftmals angeführt -nicht ohne Zusammenhang mit der ganzen Zivilisation einer Zeit behandeln, überhaupt mit dem ganzen Milieu, in das es hineingestellt ist. Ich werde mich ganz gewiß enthalten, irgend etwas, was nicht zu unserem Gegenstande gehört, in diese Betrachtung hineinzufügen. Allein das Folgende gehört im eminentesten Sinne zu der Betrachtung unseres Gegenstandes, allerdings aus der Zeit heraus.
Wir hören jetzt, daß im europäischen Osten für die erwachsenen Menschen, die dort allein gelten gelassen werden, nämlich diejenigen, die der radikal-sozialistischen Partei angehören, eine Pädagogik ausgearbeitet wird; denn alles dasjenige, was bisher gegolten hat, betrachtet man ja dort nicht mehr als richtig, und so wird eine neue Pädagogik ausgearbeitet. Rein nach äußeren Maßnahmen wird pädagogisch vorgegangen. Und wie? Wir hören, wie eine der führenden Persönlichkeiten Rußlands gegenwärtig ausersehen ist, eine Geschichte der kommunistischen Partei zu schreiben. Er soll sich mit diesem Schreiben der Geschichte der kommunistischen Partei einen Monat beschäftigen. Das ist ihm staatsmäßig zugeschrieben. Er soll nach einem Monat fertig sein. Während dieses Monats soll er sich zu gleicher Zeit in der Moskauer Zentrale auch noch etwas praktisch beschäftigen. Dadurch soll er ein Buch zustande bringen, und daran sollen dann alle diejenigen gebildet werden, die im heutigen Sinne richtige Russen sind. Ein zweiter Mann ist damit beauftragt worden, eine Geschichte der Arbeiterbewegung des Westens und eine Geschichte der Internationale zu schreiben. Diesem Mann ist der Auftrag gegeben worden, während dieser Zeit zugleich noch etwas anderes zu machen - nach anderthalb Monaten hat er fertig zu sein, dann hat sich wiederum jeder echte Russe mit diesem Buche zu beschäftigen; verzeihen Sie, ich glaube, es sind ihm zwei Monate Zeit gelassen. Der dritte Mann ist damit beauftragt, die Theorie des Marxismus zu schreiben. Er hat anderthalb Monate dazu zu gebrauchen und hat dann ein Buch zu liefern, mit dem sich wiederum jeder, der in würdiger Weise hineinzuwachsen hat in die Verhältnisse des Ostens, zu beschäftigen hat. In solcher Weise sind etliche Menschen beauftragt, die nächstkünftige russische Literatur zu schaffen. Jedem ist vorgeschrieben, wieviel Wochen er dazu zu gebrauchen hat, auch was er mittlerweile sonst zu tun hat; derjenige, der über den Marxismus schreiben soll, soll in der Zeit zugleich die «Prawda» mitredigieren.
Warum führe ich das an? Weil es im Grunde genommen die letzte Konsequenz desjenigen ist, was in uns allen als gegenwärtige Zivilisationsmenschen steckt; man will nur nicht zugeben, daß das die letzte Konsequenz ist, die nur in ihrer Absurdität im Osten von Europa ausgebildet wird. Das Absurde geschieht darinnen, daß man eben davon ausgeht, dieses oder jenes Bestimmte müsse der Mensch wissen; daß man nicht davon ausgeht: wie muß der Mensch sein, damit er ein Mensch ist, ein Mensch, der richtig in das Weltengefüge eingegliedert ist?
Die äußerste Ehrfurcht vor dem Geistig-Seelischen muß der Lehrer in seine Schule hineintragen, und ohne diese äußerste Ehrfurcht ist im Schulmäßigen ebensowenig zurechtzukommen wie ohne eine gewisse künstlerisch-wissenschaftliche Bildung des Lehrers. Daher ist vor allen Dingen die Grundanforderung für den Lehrer, der auf Grundlage einer anthroposophisch orientierten Pädagogik wirken will, daß er Ehrfurcht habe vor den Entwickelungsmöglichkeiten desjenigen, was das Kind als sein Geistig-Seelisches in die Welt hineinträgt, und daß er sich auch dem Kinde als einem freien Wesen gegenüber fühlt, daß er daher die Maximen findet, welche das Kind so erziehen können, daß das Kind, wenn es später zurückschaut auf seine Erziehung, keine Beeinträchtigung seiner Freiheit, auch nicht in den Folgen dieser Erziehung sehen kann.
S. 219Was da gemeint ist, wird uns am besten dadurch ersichtlich sein, daß wir uns die Frage vorlegen: Was wird aus dem Menschen, wenn seine leiblich-physischen Eigentümlichkeiten im kindlichen Alter nicht richtig behandelt werden? Sie bleiben unausgebildet und gehen dann in das spätere Alter hinein. Was sind denn aber die kindlichen Eigenschaften für das spätere Alter? So paradox es klingt, es ist durchaus wahr: die kindlichen Eigenschaften für das spätere Alter sind Krankheitsursachen; das muß man in der seriösesten Gestalt wissen, daß die kindlichen Eigenschaften für das spätere Alter Krankheitsursachen sind. Dann wird man schon den richtigen inneren Impuls für eine Gesundheitslehre bekommen und auch für das Respektieren der menschlichen Freiheit im ganzen.
Denn vergleichen wir einmal, nehmen wir einen Menschen, der bis in die äußerste Faser seines Wesens für die Freiheit des Menschen enthusiasmiert ist, und er wird krank, er ruft sich den Arzt. Der Arzt kuriert ihn nach aller richtigen modernen Kunst. Wird er dadurch seine Freiheit beeinträchtigt glauben? Nie und nimmer. Dasjenige, was in dieser Weise an den Menschen herantritt, beeinträchtigt die Freiheit des Menschen nie und nimmer.
Dasselbe Gefühl muß gegenüber der Erziehungs- und Unterrichts-kunst vorhanden sein. Man muß das radikal aussprechen, aber wiederum kann das radikal Ausgesprochene eben auf seine richtige Nuance hin gehört werden. Dasselbe muß in bezug auf Erziehungs- und Unterrichtskunst vorhanden sein, daß man die Erziehungs- und Unterrichts-kunst in einem gewissen Verhältnisse zur ärztlichen und zur medizinischen Kunst zu denken in der Lage ist. Selbstverständlich ist die Erziehungskunst keine Therapie im wahren Sinne des Wortes. Aber das Verhältnis des Menschen zum Kinde muß in einer solchen Weise angesehen werden, daß der Vergleich mit dem therapeutischen Verhalten durchaus als gerechtfertigt erscheinen kann.
Wenn man das Kind aus der schulmäßigen Erziehung entläßt um die Zeit der Geschlechtsreife - über diesen Lebenswendepunkt werden wir ja in den nächsten Tagen bei der ästhetischen und moralischen Erziehung zu sprechen haben; wir werden jetzt mehr auf die allgemein menschlichen Gesichtspunkte eingehen -, wenn man also das Kind aus der eigentlich schulmäßigen Behandlung im vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre entläßt, hat man ja ganz besonders nötig, darauf zu sehen, ob nun wirklich in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles dasjenige an dem Kinde getan worden ist, was ihm im späteren Leben förderlich sein kann. Da muß berücksichtigt werden, daß es ja vor allen Dingen der Ätherleib, der Bildekräfteleib ist, mit dessen Kraftzusammenhängen man es in diesem schulmäßigen Alter zu tun hat, und daß dann, wenn das Kind das schulmäßige Alter verläßt, das eigentlich Seelische - von dem wir gleich nachher noch genauer sprechen wollen - erst zur wirklichen Offenbarung kommt. Und zwar ist es so, daß wir nun auf den nächsten menschlichen Lebensabschnitt hinschauen müssen, der mit dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre beginnt, bis in den Beginn der Zwanzigerjahre dauert, und der durch die menschliche Wesenheit selbst an den Menschen die Anforderung stellt, sich dem äußeren Leben immer mehr und mehr anzupassen. Wir haben ja gesehen, wie sich das Kind allmählich seinen Leib erobert, zuletzt sein Knochensystem, und dadurch durch sich selbst mit der äußeren Welt zusammenwächst, sich in die äußere Welt hineinstellt. Es muß sich dann der äußeren Welt anpassen können. Und das geschieht im wesentlichen bis zum Beginn der Zwanzigerjahre.
Dann kommt aber ein ganz besonders wichtiger Lebensabschnitt für den Menschen, ein Lebensabschnitt, in dem wir uns dem Menschen nicht mehr schulmäßig gegenüberstellen. Aber wir haben ungeheuer vieles getan in dem schulmäßigen Lebensabschnitte, was sich gerade in der Zeit der beginnenden Zwanziger- bis zum Abschluß der Zwanzigerjahre beim Menschen zeigt.
Unmittelbar nachdem wir den Menschen aus dem schulpflichtigen Alter entlassen, muß er in dasjenige eintreten, was ihn für diesen oder jenen Beruf vorbereitet. Da muß ihm dasjenige überliefert werden, was nun nicht mehr bloß allein aus der menschlichen Natur gegeben wird, sondern was in der Zivilisation als für diesen oder jenen Beruf geeignet aufgespeichert ist. Da muß der Mensch also an eine Spezialität des Lebens anpassungsfähig sein. Wir versuchen gerade in unserer Pädagogik diesem Hinausgehen in das Leben dadurch gerecht zu werden, daß wir bei den Kindern oder jungen Leuten, die eben im vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre stehen, nun allmählich ganz praktische Unterrichtszweige, Weberei, Spinnerei eintreten lassen, an denen wir das Hineinwachsen in das Leben heranbilden wollen. Denn so etwas zu kennen, namentlich an so etwas einmal herumhantiert zu haben, wie an Weberei, Spinnerei, das ist nicht nur für den wichtig etwa, der ein Spinner, ein Weber werden soll, sondern das ist für jeden Menschen, der lebenspraktisch sein will, von außerordentlicher Bedeutung. Es handelt sich dann nur darum, daß man es trifft, gerade im richtigen Alter die richtigen Dinge zu behandeln.
Dasjenige aber, was im schulmäßigen Alter in dem Äther- oder Bildekräfteleib ausgebildet wird, das kommt im Seelischen dann zwischen den beginnenden und den sich vollendenden Zwanzigerjahren, wenn der Mensch nun wirklich sich zunächst beruflich in das Leben hineinstellen muß, zum Vorschein. Die Art, wie wir ihn in der Schule behandelt haben, macht es ihm in den Zwanzigerjahren möglich, entweder ungeschickt, mit Widerstrebungen, mit Hemmungen sich in das Leben hineinzustellen, oder geschickt, mit einer Kraft, die Hindernisse, die Hemmnisse zu beseitigen. Der Mensch muß durchaus in seinen Zwanzigerjahren erleben, wie das, was wir im schulmäßigen Alter mit ihm gemacht haben, während der Vorbereitung für den Beruf gewissermaßen mehr in den Untergrund getreten ist, dann aber wiederum an die Oberfläche tritt, und zwar jetzt als dasjenige, was der Mensch selber handhabt, wie er sich ins Leben hineinstellt. Wenn man dies weiß, dann wird man gerade in der richtigen Weise auf die großen Abschnitte im menschlichen Leben, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, hinzuschauen vermögen. Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ist jener wichtige Lebenspunkt, von dem ich gesprochen habe. Gegen das zwölfte Jahr hin ist wiederum ein wichtiger Wendepunkt, auf den ich auch hingedeutet habe. Wenn das Kind im sechsten, siebenten Jahre aus dem Hause zu uns in die Schule kommt, dann ist es zunächst dasjenige, was ich ein totales Sinnesorgan genannt habe. Es hat durch Nachahmung vieles aufgenommen. Es hat eine gewisse innere Plastik ausgebildet. Das bringt es uns in die Schule herein. Und alles das, was wir nun bis gegen den Wendepunkt zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre anwenden müssen, ist ein gestaltendes Vorgehen, ein so gestaltendes Vorgehen im Erziehen und Unterrichten, daß der Mensch immer bei diesem Gestalten dabei ist. In der Schilderung, die ich gegeben habe über die Art und Weise, wie Lesen, Schreiben, Rechnen an das Kind herangebracht werden soll, drückt sich dies ja schon in der Forderung des künstlerischen Vorgehens gerade für dieses Lebensalter aus. Also das künstlerische Element zu berücksichtigen, ist auch gerade in diesem Lebensalter ganz besonders wichtig.
Derjenige, der weiß, daß das Erziehen im schulmäßigen Alter von dem Willen ausgehen muß und erst allmählich zum Intellekt hinzu-führen hat, wird auf die Ausbildung des Willens ein ganz besonderes Augenmerk richten. Er wird sich sagen: Das Kind muß in der richtigen Weise lernen, seinen Willen aus seinem Organismus herauszutreiben. -Dazu muß der Wille in allen seinen Äußerungen in der richtigen Art etwas Gefühlsmäßiges aufnehmen. Wir müssen nicht nur das oder jenes tun, wir müssen auch Sympathie und Antipathie in entsprechender Weise mit dem entwickeln, was wir tun. Und das beste Element, abgesehen von seinem eigenen Werte, was das Kind in diese Strömung hineinbringt, das ist das Musikalische. Daher sollte man sofort, wenn einem das Kind in die Schule hineingebracht wird, das musikalische Element an das Kind heranbringen durch Gesangliches, aber auch durch einfaches Handhaben des Instrumentalen.
Nicht nur, daß das Kind dabei den ästhetischen Sinn pflegt, sondern vor allen Dingen, weil gerade auf diesem Umwege die innere harmonische Ausgestaltung des Willenselementes herbeigeführt wird. Und auch dazu bringt uns das Kind Anlagen mit. Es ist innerlicher Plastiker, und wir können diese innerlichen plastischen Anlagen herausholen, überhaupt die gesamten Anlagen herausholen. Auch dazu bringt uns das Kind Anlagen mit, daß wir es, wenn es auch unbequem ist, mit Farben allerlei auf dem Papier machen lassen, wodurch es in die Geheimnisse der Farbenwelt eingeführt werden kann. Es ist zum Beispiel außerordentlich interessant, wie die Kinder sich in das Farbige hinein-finden, wenn man sie einfach zunächst mit Farbe auf einer weißen Fläche hantieren läßt. Sie bedecken die einzelnen Teile dieser weißen Fläche mit Farben, in denen ja schon durch die naturgemäße Anlage des Kindes eine gewisse innere Farbenharmonie liegen wird. Es ist nicht sinnlos, was sie da herumschmieren auf dem Papier, es ist eine gewisse Farbenharmonie. Man muß nur darauf Rücksicht nehmen, daß man nun ja nicht die Kinder jene Farben verwenden läßt, die man als Kinder-Malfarben bekommt, wo sie dann die Farbe von den Farbtabletten direkt aufs Papier aufstreichen. Das ist immer, das ist sogar in der malerischen Kunst von Schaden! Gemalt soll werden aus dem Tiegel, aus der aufgelösten Farbe, aus der im Wasser oder einer sonstigen Flüssigkeit aufgelösten Farbe. Man muß ein inneres intimes Verhältnis entwickeln zur Farbe. Das muß schon das Kind. Wenn man bloß von der Palette herunterschmiert, hat man kein intimes Verhältnis zur Farbe, sondern wenn man aus der im Tiegel aufgelösten Farbe heraus malt.
Wenn man dann dem Kinde sagt: Sieh einmal, das ist sehr schön, was du da gemacht hast: da hast du in der Mitte eine rote Fläche an-gestrichen, und darnach hast du dich dann gerichtet. Alles, was du da drauf hast, das stimmt zu der roten Fläche. Nun mache es einmal gerade umgekehrt, auf dem Platz, auf dem du jetzt eine rote Fläche hast, mach eine blaue, und mach das andere alles entsprechend, wie du es dann machen müßtest, wenn in der Mitte nicht Rot, sondern Blau ist.
Erstens ist das Kind furchtbar angeregt von einer solchen Übung, zweitens wird vielleicht mit einiger Anleitung von seiten des Lehrers und Erziehers das Kind ganz gewiß diese Umsetzung in eine andere farbige Grundtönung so herausarbeiten, daß es in dem inneren Verhältnisse zur Welt ungeheuer viel gewinnt, wenn man eben so etwas machen läßt. Und so unbequem es auch sein mag, kleine plastische Dinge soll man vom Kinde durchaus anfertigen lassen, nun ja, aus dem Material, das Sie irgendwo finden. Es ist ja wahr, daß man nötig hat, die Kinder vor dem Sich-zu-schmutzig-Machen zu bewahren; das ist ja unbequem, aber was die Kinder dabei gewinnen, das ist ungeheuer viel mehr wert, als daß die Kinder sich nicht irgendwie dabei beschmutzen und dergleichen. Kurz, es ist notwendig, das künstlerische Element gerade in der ersten Zeit an das Kind heranzubringen. Alles dasjenige, was aus dem Kinde herauskommen muß, das ist in kindlicher Art an das Kind heranzutragen. Wenn man in dieser Weise Kunst an die Kinder heranbringt, dann geht es mit den anderen Fächern viel leichter. Sie lernen zum Beispiel die Sprachen viel leichter, wenn man Kunst an sie heranbringt. Ich habe ja angeführt, daß das Sprachenlernen schon in einem sehr frühen Lebensalter eintreten muß, womöglich wenn die Kinder in die Schule kommen.
Nun, in unserer Zeit sind viele Fanatismen herrschend, und so kann man das, was nach der einen Seite durchaus richtig ist, bis zum Fanatismus getrieben, ins Einseitige ausgebildet finden. So geht es zum Beispiel mit Bezug auf das Sprachliche. Die Muttersprache lernt das Kind zunächst natürlich ganz ohne jegliche Grammatik, und selbstverständlich soll es sie so lernen; auch wenn das Kind in das schulmäßige Alter eintritt und ihm fremde Sprachen beigebracht werden, soll das ganz ohne Grammatik geschehen, gewissermaßen in einer etwas reiferen Nachbildung des Erlernens der Muttersprache.
Aber wenn der erwähnte Wendepunkt im Leben zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre da ist, da ist es einfach durch das eigene Leben des Menschen gefordert, daß etwas von nicht pedantischen grammatischen Erkenntnissen an das Kind herangebracht werde, um der richtigen Entwickelung des Kindes willen, denn es muß das Kind in diesem Lebensalter den Übergang finden zu der Ich-Entfaltung. Es muß bewußter alles treiben lernen als früher. Man muß daher an der Sprache, die es schon kann, die es spricht, handhabt, in das bloße gefühlsmäßige sprachliche Element das gedankliche Element durch nicht pedantisch, sondern anregend geübtes Erkennen der Regeln doch hineinbringen. Es muß das Kind schon etwas Grammatisches haben; so daß es zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, wo dieser wichtige Lebenswendepunkt da ist, sich nicht sagt: Wie soll ich das sagen, wie soll ich das sagen? - ohne daß es irgendeinen logischen Anhaltspunkt hat. Denn man muß sich klar sein, die Sprache hat eben zwei Elemente in sich, die immer ineinanderwirken: ein gedankliches Element und ein gefühlsmäßiges Element.
Ich möchte das anschaulich machen durch einen Satz, den ich Ihnen aus Goethes «Faust» zitiere:
Grau, teurer Freund, ist alle Theorie,
Und grün des Lebens goldner Baum.
S. 225Ich kann Ihnen als westlichen Menschen nicht zumuten, daß Sie etwa Kommentare über Goethes «Faust», die es gibt - sie sind eine große Bibliothek -, studieren; aber Sie würden, wenn Sie sie studierten, eine merkwürdige Entdeckung machen. Eine gewisse Klasse dieser Kommentare bringt immer wiederum, wenn der Kommentator bei diesem Satz in Goethes «Faust» anlangt, unter dem Strich so eine Bemerkung: oben steht 3526, weil 3525 Erklärungen schon vorangegangen sind; unten steht dann 3526 - etwas über das Unlogische dieses Satzes, das man dem Künstler in seiner künstlerischen Freiheit verzeihen muß, daß aber immerhin es sehr unlogisch ist, denn - ein goldner Baum, ist es ein Orangenbaum, dann ist er wieder nicht grün, und ist es ein anderer Baum, dann ist er entweder nicht golden, oder er ist bloß ein künstlicher Baum. Ein goldener Baum kann jedenfalls nicht grün sein. Und andererseits wiederum: Theorie - ja, sie kann doch nicht grau sein! Sie ist doch etwas, was man gar nicht sieht, also kann sie nicht grau sein. Logisch ist die Sache also nicht.
Es gibt allerdings dann andere Kommentatoren, die sind mehr künstlerische Menschen, die freuen sich darüber, daß es hier nicht so ganz logisch zugeht.
Nun, was liegt da eigentlich zugrunde? Das liegt zugrunde, daß hier in diesem Satze das gefühlsmäßige Element der Sprache auf der einen Seite und das gedanklich-anschauliche Element ganz besonders stark hervortreten. Indem er sagt: Ein goldner Baum -, meint er einen Baum, den man so lieb hat wie das Gold, wobei man bei golden gar nicht mehr auf die Anschauung, sondern eben auf das Gefühl, das man bei diesem eigentümlichen Erglänzen hat, hinschaut. Also ein goldner Baum ist derjenige, den man so fühlt, wie man Gold fühlt. Da ist ganz nur auf das Gefühl Rücksicht genommen. Und mit dem Grün ist eben ein richtiger Baum gemeint, wie man ihn anschauen kann: da ist der Logik Rechnung getragen. - Theorie, sie ist ja nichts, was man sieht, wobei aber schon mancher Mensch berechtigt oder unberechtigt dasjenige empfindet, was Sie empfinden können, wenn es in London gerade Nebel gibt. Nun, dieses Gefühl kann man dann auf das Erleben der Theorie übertragen. Und es ist wiederum in dem Grau das bloß gefühlsmäßige Element der Sprache.
S. 226Aber dieses gefühlsmäßige und gedankenmäßige Element in der Sprache, die mischen sich überall durcheinander. In den heutigen Sprachen ist ja sogar schon vieles abgelähmt; aber in früheren Bildungs-epochen der Sprachen war überall ein tätiges, ein bildendes Element, und es ist so das Gefühlsmäßige in das Gedankenmäßige hineingebracht.
Nun, das Kind hat vor dem neunten Jahre zu der Sprache ein ganz und gar nur gefühlsmäßiges Verhältnis. Aber sein Selbstbewußtsein könnte sich nicht entwickeln, wenn wir nicht etwas das gedankliche Element hineinbrächten. Deshalb ist es so notwendig, das gedankliche Element auf dem Umwege durch vernünftig beigebrachte grammatische Regeln, vor allem an der Muttersprache, dann aber vielleicht auch an der fremden Sprache, wobei die Regeln dem Sprachelernen nachfolgen, an das Kind heranzubringen.
Dabei sollte das Folgende berücksichtigt werden: das Kind soll zwischen dem neunten, zehnten Lebensjahre das Gefühl bekommen, etwas in das Verständnis der Sprache auf diese Weise einzudringen, wie ich das eben ausgedrückt habe. So könnte man dem Kinde ein richtiges grammatisches Gefühl gegenüber der Sprache beibringen.
Gegen das zwölfte Lebensjahr, und darauf müssen wir sehen, soll das Kind ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, ein ästhetisches Empfinden gegenüber der Sprache entwickelt haben, und es soll auch sich bemühen, gegen das zwölfte Jahr hin in einem vernünftigen Sinne wieder so zu sprechen, was man nennen könnte «schön sprechen»; von da ab bis zu dem Geschlechtsreifealter sollte das Kind erst dasjenige entwickeln, was dann zur Handhabung der Sprache gehört, um jemand anderen zu überzeugen: das dialektische Element der Sprache. An dieses Element sollte das Kind erst beim Verlassen des schulmäßigen Alters herangeführt werden. So daß man sagen könnte: Dasjenige, was uns nach und nach für die Sprache aufgehen muß, das ist zuerst ein Gefühl für das im Leben selbst liegende Richtige der Sprache, ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, dann ein Gefühl für die Macht, die man durch die Sprache im Leben hat. So soll alles dasjenige eingerichtet werden, was zum Sprachunterricht gehört.
Es ist viel wichtiger, daß der Lehrende, der Erziehende sich in solche Dinge hineinfindet, als daß er irgendeinen fertigen Lehrplan mit Zielen bekommt. Er wird schon auf diese Weise in die einzelnen Lebensab-schnitte das Richtige hineinstellen und auf diese Weise behandeln. Er wird mit Künst und mit künstlerischer Behandlung bis zum neunten und zehnten Jahre hin zu dem Gestaltenden, woran der Mensch noch selber Anteil hat, hinzutreten lassen - ohne daß das Gestaltende dann vernachlässigt wird - das Beschreibende.
Das ist durchaus möglich, wenn man einen solchen Lehrgang wählt, wie ich ihn in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, wo man das Naturkundliche auf der einen Seite an das Irdisch-Geographische anreiht, und dasjenige, was sich auf die Tiere bezieht, an den Menschen heran-bringt. Man wird da insbesondere mit dem zunächst bloß Beschreibenden am meisten ausrichten, wird das Beschreibende so gestalten können, daß es nun nicht mehr den Menschen so ganz in Anspruch nimmt, aber noch das Seelische in Anspruch nimmt. Man wird also viel Wert darauf legen müssen, den Kindern lebendig gestaltet zu erzählen. Und ebenso wird man das Geschichtliche, wie ich schon erwähnt habe, in diesem Lebensabschnitte so behandeln, daß man abgeschlossene Bilder von menschlichen Ereignissen hinstellt.
Dann, wenn es gegen das zwölfte Jahr hingeht, kann zu dem Gestalten und Beschreiben erst das Erklären treten, das Rücksichtnehmen auf Ursache und Wirkung, dasjenige, wo der Verstand angestrengt wird. Dahinein wächst das Kind erst zwischen dem elften und zwölften Jahre.
Nun muß sich über diese ganze Zeit aber etwas ausgießen, das ist die Behandlung des Mathematischen in seinen verschiedensten Gebieten, natürlich dem kindlichen Alter angemessen. Das Mathematische, das Heranbringen von Rechnerischem und Geometrischem an das Kind, das ist etwas, was ganz besondere Schwierigkeiten für den Unterricht und die Erziehung bedeutet. Denn es ist wirklich so, daß die mathematischen Dinge, die man in ihrer einfacheren Art vor dem neunten Lebensjahre - denn das Kind kann in dieser Beziehung, wenn man richtig vorgeht, sehr viel begreifen -, dann in immer weiterer Art weiter kompliziert, das ganze schulmäßige Alter hindurch beibringt, daß man diese zunächst nun auch ganz künstlerisch machen muß, daß man durch alle möglichen Hantierungen das Rechnerische, das Geometrische künstlerisch zunächst an das Kind heranbringt, daß man auch da zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre zum Beschreiben der Gebiete übergeht.
Das Kind soll durchaus in der beschreibenden Art Winkel, Dreiecke, Vierecke und so weiter betrachten lernen; und zum Beweisen soll man überhaupt erst gegen das zwölfte Jahr übergehen.
Nun ist es gerade bei diesem Unterricht so, daß der langweilige Lehrer ungeheuer wenig oder gar nichts erreicht, daß derjenige Lehrer aber die Mathematik zu dem reizvollsten Unterrichtsgegenstande macht, der mit seinem ganzen Wesen bei dieser Mathematik dabei ist, die uns ja im Grunde genommen wirklich die harmonische Raumesidealität der ganzen Welt erleben läßt. Wenn ein Lehrer begeistert sein kann für den pythagoreischen Lehrsatz, wenn er schwärmen kann für innere Harmonien zwischen Flächen und Körpern, dann wird er gerade in diesen Unterricht etwas hineinbringen, was für das Kind ungeheuer wichtig ist, auch in bezug auf das Entwickelungsmoment des Seelischen. Dann wird er durch dieses Element dem Verwirrenden entgegenwirken, was das Leben ja immer hat.
Sehen Sie, es gäbe keine Sprache, wenn die Sprache nicht so durcheinanderwürfeln würde. Das ist nur ein besonders extrem herausgestellter Satz, aber wir reden eigentlich immer so im Leben, daß wir eigentlich, wenn wir die Sprachen prüfen würden, überall finden würden, wie Gefühl und Gedanke ineinander verschwimmen. Und der Mensch würde durch dieses in der Sprache schon und durch manches andere in ein gewisses Chaos des Lebens hineingeworfen, wenn er nicht jene Festigkeit bekäme, die man gerade durch die Mathematik bekommt. Derjenige, der tiefer hineinschaut in das Leben, weiß, wie viele Menschen vor Neurasthenie, vor Hysterie und noch Schlimmerem nur dadurch bewahrt bleiben, daß sie in der richtigen Weise Dreiecke, Vierecke, Tetraeder und so weiter haben anschauen lernen.
Ich darf vielleicht ein Subjektives einfügen, das nur zur symptomatischen Veranschaulichung da sein soll. Nicht bloß aus objektiven Gründen, sondern in diesem Falle durchaus auch aus subjektiven Gründen liebe ich ganz besonders die Mechanik. Und das ist eben aus dem Grunde, weil - denn solche Dinge setzen sich auch in das spätere Leben fort - ich an der Wiener Hochschule einen Lehrer erlebt habe, der die Mechanik so vorgetragen hat, daß er wirklich glühte für das Suchen von Resultierenden aus Komponenten. Es war interessant anzuschauen, wie der Mann mit innerer Begeisterung die Resultierenden aus den Komponenten suchte und wieder die Resultierenden in die Komponenten zerlegte, und wie er, nachdem er fast von einem Ende der Tafel zum anderen gesprungen ist, nur so tänzelte, sich dann immer freute, wenn er etwas sagte von der Art, etwa, daß c2 = a2 + b2 ist. Wenn er so ergriffen war von einem solchen Fall, den er auf die Tafel gebracht hatte und sich so umschaute mit der freundlich lächelnden Miene zu dem Auditorium, dann war das wirklich etwas, was auch schon die Begeisterung mitteilen konnte für die analytische Mechanik, die ja sonst den Menschen nicht außerordentlich liegt. - Aber es ist wichtig, daß gerade dieses Mathematische, das eben in der angedeuteten Weise über die verschiedenen Lebensepochen des Schulzeitalters verteilt sein muß, daß diese Mathematik ihr Wesen über den ganzen Menschen ausgießt.
Man hat dann diese zwei Pole in der menschlichen Entwickelung drinnen, auf der einen Seite das Musikalisch-Artistische, auf der anderen Seite das Mathematisch-Ideelle; und so wächst der Mensch nach und nach tatsächlich so in die Welt hinein, daß von innen heraus in der richtigen Weise seine Menschheitstotalität gepflegt wird.
Wenn man sich im Unterrichten und Erziehen dem Lebensalter nähert, in dem das Kind aus der gewöhnlichen Schule zu entlassen ist, fühlt man sich schon gedrängt, in der Unterrichtspraxis selber einen Überblick zu halten über dasjenige, was die wichtigsten Momente sind für die Entwickelung des Kindes in diesem schulpflichtigen Alter. Wir bekommen das Kind, wenn es sechs oder sieben Jahre alt ist, aus dem Hause in die Schule herein. Wir entlassen es gewissermaßen in die Welt, und wir müssen dafür sorgen, daß es dann - wie ich das gerade im Eingang der heutigen Betrachtungen angedeutet habe - die Möglichkeit findet, sich der Welt anzupassen. Indem wir das Kind vom Hause empfangen, ist es ja eine Art großes Sinnesorgan. Es trägt in sich eine Art Abbild, Abdruck der Eltern, anderer Personen seiner Umgebung, seines ganzen sozialen Milieus. Und wir müssen dasjenige, was das Kind zu einer Art Spezialmenschen macht - wir bekommen es wirklich als eine Art Spezialmenschen -, wir mussen das in das allgemeine Menschentum überführen. Wir können das insbesondere dadurch, daß wir auf die Atmungs-Zirkulationssysteme, die ja dem menschlich Individuellen entrückt sind, wirken, daß wir an dieses System appellieren. Wir müssen in der Tat in einer gewissen Weise den Spezialmenschen, den wir bekommen, in einen allgemeineren Menschen überführen. Aber auch etwas Individuelles trägt das Kind durchaus in sich, schon wenn es in die Schule hereinkommt. Nicht in der ausgesprochenen Weise, wie wir dies charakteristisch finden, wenn es einseitig beim erwachsenen Menschen im späteren Menschenalter hervortritt, wenn wir von den Temperamenten der einzelnen Menschen reden, wenn wir vom melancholischen, vom sanguinischen, vom phlegmatischen, vom cholerischen Temperament reden; aber das Naturell des Kindes hat durchaus eine solche Färbung, daß wir von melancholisch veranlagten, phlegmatisch veranlagten, sanguinisch veranlagten und cholerisch veranlagten Kindern sprechen können. Und wir müssen uns eigentlich in der Lehr- und Erziehungskunst ein feines Verständnis aneignen für das Bemerken alles dessen, was mit dieser Temperamentsanlage des Kindes verbunden ist, und auch für die Behandlungsweise des Kindes, je nachdem es diese oder jene Temperamentsanlage hat.
Das melancholische Kind ist dasjenige, das besonders von seiner Körperlichkeit abhängig ist, das immer dazu veranlaßt ist, auf sich selbst zurückzuschauen, weil es vermöge seiner ganz besonderen Konstitution von seinem Körper in Anspruch genommen wird. Dadurch ist seine Aufmerksamkeit von der äußeren Welt abgelenkt. Das melancholische Kind braucht nicht ohne weiteres unaufmerksam genannt zu werden. Es ist nur unaufmerksam auf die äußere Welt und auch auf die Eindrücke, die vom Lehrer kommen; aber es ist sehr aufmerksam auf seine eigenen Zustände. Daher ist das melancholische Kind - ich rede immer von Kindern, es kann das nicht ohne weiteres auf erwachsene Menschen übertragen werden -, daher ist das melancholische Kind auch ein launisches Kind, ein Kind, das Stimmungswechseln unterworfen ist.
Das phlegmatische Kind ist so eingegliedert in die Welt, daß es im Unterbewußten eigentlich ganz der Welt hingegeben ist. Und weil die Welt groß ist und vieles da ist, es also an vieles hingegeben ist, so interessiert es sich nicht für das Nächste. Das, was ich nun sage, gilt wiederum nicht für den erwachsenen Menschen, denn es könnte sonst leicht scheinen, als ob ich den Phlegmatikern schmeicheln wollte; ich will das ganz gewiß nicht. Aber indem man die Sache etwas radikal ausdrückt, kann man sagen: Wenn das phlegmatisch veranlagte Kind nicht just auf der Erde wäre, sondern im Himmel, in der Welt draußen, so würde es sich für die Umgebung außerordentlich stark interessieren, denn es ist eigentlich für die Peripherie der Welt, für das Große, das nur deshalb wenig Eindruck macht, weil es eben so umfangreich ist, für das ist es veranlagt, nicht für das Nächste.
Das sanguinische Kind ist so veranlagt, daß es in einem gewissen Sinne das Gegenteil vom Melancholischen, das Gegenteil vom Phlegmatischen offenbart. Der junge Melancholiker ist seinem physischen Leib hingegeben, der Phlegmatiker ist deshalb für die große Welt, für das Sphärische veranlagt, weil er mit seinem ganzen menschlichen Wesen besonders tief in seinem Äther- oder Bildekräfteleib lebt. Der ist dem ganzen Wesen hingegeben. Er zerstreut sich ja auch gleich in die Welt wenige Tage nach dem Tode.
Das sanguinische Kind lebt in dem, was wir den astralischen Leib oder den Seelenleib nennen. Dieser Seelenleib unterscheidet sich von dem physischen Leib und von dem Ätherleib dadurch, daß er eigentlich kein Interesse für das Zeitliche und für das Räumliche hat. Er ist außerhalb des Zeitlichen und außerhalb des Räumlichen. Der astralische Leib bewirkt, daß wir in jedem Augenblicke unseres Lebens, wenn auch die weiter in der Zeit entfernten Erlebnisse schwächer als die nächsten, aber doch unser ganzes Leben fortwährend in uns haben. Der astralische Leib ist vorzugsweise derjenige, der die Träume dirigiert. Nun wissen Sie, daß die sich auch nicht stark um den zeitlichen Lebenslauf kümmern. Wir träumen etwas, was gestern geschehen ist; da mischen sich Menschen hinein aus der allerersten Kindheit. Der astralische Leib mischt das ganze Leben zusammen, nicht nach der Zeiten- und Raumesfolge, sondern so, wie er die Dinge durcheinanderbringt, wie sie durcheinandergebracht sein sollen, wie etwas, was ganz anders ist als das Zeitlich-Räumliche. An diesen astralischen Leib ist das sanguinische Kind besonders hingegeben, und das drückt sich in seinem ganzen Gehaben aus. Es faßt schon die äußeren Eindrücke so auf, als wenn das Zeitlose und Raumlose durch die Welt selbst uns schon gegeben wäre. Es gibt sich einem Eindruck rasch hin, verarbeitet ihn nicht, weil es nicht für die Zeit sorgt. Es ist dem astralischen Leib hingegeben. Es sorgt nicht dafür, daß der Eindruck bleibt im Wesen des Menschen. Oder auch, es erinnert sich nicht gern an das Frühere; das sanguinische Kind lebt im gegenwärtigen Augenblicke, weil es eben auf die Zeit keine Rücksicht nimmt, sondern im äußeren Leben dasjenige zum Ausdruck bringt, was eigentlich der Astralleib in einer höheren Welt entfalten soll. Das gibt dem sanguinischen Kinde eine gewisse Oberflächlichkeit.
Und das cholerische Kind ist dasjenige, das ganz mit seinem Wesen in seinem Ich oder in seiner Egoität sitzt, wo das ganze Leibliche auch so zu seinem Ausdrucke kommt in seiner Willensnatur, das in seiner Egoität sich ausdrückt, daß der Mensch vor allen Dingen aggressiv in das Leben eingreift.
Man muß sich nun als Erziehungs- und Unterrichtskünstler wirklich eine feine Empfindung für die charakteristischen melancholischen, sanguinischen und so weiter Eigenschaften beim heranwachsenden Kinde aneignen. In zweifacher Beziehung muß man versuchen, das Temperamentwesen zu behandeln. Zunächst dadurch, daß man ein gewisses soziales Element in die Schule schon gerade auf dem Umweg der Temperamente hineinträgt. Man verschafft sich einen Überblick in seiner Klasse über die melancholischen Kinder, oder die melanchohsch gearteten Kinder - die Temperamente sind auch gemischt, das muß alles berücksichtigt werden -, und setzt irgendwo in der Klasse, wo man es für richtig hält, eine Gruppe melancholischer Kinder, eine Gruppe phlegmatischer Kinder, eine andere Gruppe sanguinischer Kinder und eine Gruppe cholerischer Kinder.
Es ist gut, wenn man die gleichtemperamentierten Kinder zusammenbringt, und zwar aus dem einfachen Grunde, weil, wenn die melancholischen zusammensitzen, so haben sie in der Nachbarschaft eben auch Melancholiker, so daß sich dann die Temperamente aneinander reiben. Das melancholische Kind sieht an dem anderen, wie es sich quält mit allem möglichen, wie es in seinem Körper drinnensteckt. Das sieht es dann auch an sich und es wird von dem Anblick des anderen eine heilsame Wirkung ausgeübt auf das eigene Naturell des melancholischen Kindes.
Wenn die phlegmatischen Kinder zur Nachbarschaft auch Phlegmatiker haben, werden ihnen diese so langweilig sein, daß dann selbst ihr Phlegma aufgeregt wird, und man treibt etwas Aufgeregtes aus dem phlegmatischen Kinde dadurch heraus, daß es mit anderen phlegma-tischen Kindern zusammen sein muß, daß die in seiner unmittelbaren Nähe sind.
Die sanguinischen Kinder werden dadurch, daß sie in der Nach-barschaft sind von sanguinischen Kindern, die sie im Extrem von Eindruck zu Eindruck herumflattern sehen, so daß sie bald dies, bald jenes interessiert, sie wegwischen wollen wie Fliegen, welche in der Nachbarschaft flattern, da werden sie selber, indem sie das am anderen Menschen wahrnehmen, was sie selber haben, aufmerksam auf die Oberflächlichkeit ihres sanguinischen Temperamentes.
Und die Choleriker, wenn man die zusammensetzt, puffen sich gegenseitig, und dadurch wird auf ihr cholerisches Temperament in gewissem Sinne eine Art von Heilung ausgeübt; denn diese blauen Flekken, die sie da davontragen, sind etwas, was auf das cholerische Temperament außerordentlich gut wirkt.
Schauen Sie sich diese Dinge an. Sie werden sehen, wenn Sie auf diese Weise eine Art sozialen Elementes in die Schule hineinbringen, so hat das einen außerordentlich heilsamen Einfluß und auch das Verhältnis des Lehrers zu dem einzelnen Temperament kommt in einer gewissen Weise zum Ausdruck. Das melancholische Kind, überhaupt die verschieden temperamentbegabten Kinder soll man nicht so behandeln, daß man das Entgegengesetzte tut von dem, wozu sie veranlagt sind; man soll sich gewöhnen, Gleiches mit Gleichem zu behandeln. Wenn man also zum Beispiel ein cholerisches Kind dazu veranlassen würde, festzusitzen, ruhig zu sein, dann sammelt sich so viel von dem Cholerischen an, daß das erst recht vergiftend im Inneren wirkt. Das geht gar nicht. Dagegen wenn man zum Beispiel ein melancholisches Kind so behandelt, daß man auf seine Launen, auf seine Melancholie eingeht, sich dafür interessiert, dann wirkt das auf die Dauer dennoch auch sehr heilsam. Dann aber ein phlegmatisches Kind - man behandle es so, daß man zwar innerlich sich für es interessiert, aber äußerlich selber eine Art Phlegma dem phlegmatischen Kinde gegenüber anwendet. Das sanguinische Kind behandle man so, daß man ihm recht viele Eindrücke gibt, so daß man seinen Sanguinismus noch steigert. Dann wird die Intensität, die es entwickelt, noch größer sein, wenn es die Eindrücke alle aufnehmen soll, als es die Eindrücke sonst aufnimmt, und die Folge davon wird sein, daß durch die Zahl der Eindrücke die Intensität erhöht wird. Also gerade indem man Gleichem mit Gleichem beikommt, ist an die Temperamente heranzukommen.
Und die cholerischen Kinder würde ich am liebsten, wenn alle Schulverhältnisse ideal eingerichtet werden könnten, des Nachmittags hinaus in den Garten schicken, würde sie draußen herumlaufen lassen, würde sie bis zur Müdigkeit auf Bäume hinauf- und wieder hinunter-klettern lassen. Wenn der eine oben sitzt, würde ich ihn hinüber schreien lassen zu dem zweiten, sie müßten sich gegenseitig anschreien, sie müßten sich ermüden. Dadurch wird in der Tat, gerade durch das Heraus-treiben desjenigen, was das Cholerische herauszutreiben verlangt, der heilsamste Einfluß auf das Cholerische ausgeübt werden.
Man kann also gerade dadurch, daß man die Dinge kennenlernt, in der entsprechenden Weise in der Schule wirken. Zu einer solchen Behandlung muß allerdings der Lehrer in die Schule eines hineintragen, was ungeheuer wichtig ist. Er darf ja wirklich nicht, wenn er sich in diesen Dingen zurechtfinden will, mit einer griesgrämigen Miene hineingehen, die die Altersfalten schon im frühen Zeitalter des Berufes zeigt, sondern er muß mit Humor in der Klasse sich zu verhalten wissen. Er muß einzugehen wissen auf alles dasjenige, was ihm in der Klasse entgegentritt und sein Wesen hinüberfließen lassen können in das Wesen des Kindes.