S. 253Dasjenige, was ich Ihnen als Gliederung der menschlichen Wesenheit dargestellt habe und was dienen kann, eine totale Menschenerkenntnis zu erringen, das kann von den verschiedensten Gesichtspunkten aus dargestellt werden, und gerade wenn es von den verschiedensten Gesichtspunkten aus dargestellt wird, so kommt der Mensch allmählich zu einer wirklichen Erkenntnis desjenigen, was eigentlich dahintersteckt. Ich habe Ihnen von dem astralischen Leibe gesprochen, also von demjenigen Gliede der menschlichen Wesenheit, das sich gewissermaßen über die räumlichen sowohl wie die zeitlichen Zusammen-hänge hinwegsetzt, das in freier Weise die räumlichen und die zeitlichen Zusammenhänge braucht. Ich habe versucht zu zeigen, wie dies im Traume mit seinen Bildern zum Ausdrucke kommt, indem gezeigt wurde, daß ja der Traum im wesentlichen von dem astralischen Leibe herrührt, und daß der Traum das zeitlich Auseinanderstehende in seinen Bildern ineinander verweht.
Man kann viele Gesichtspunkte wählen, um das zu charakterisieren, was der menschliche astralische Leib ist. Man kann zum Beispiel auch versuchen, einen Einblick zu gewinnen in all diejenigen Eigenschaften und Zustände, die der Mensch mit der Geschlechtsreife aus sich heraus entwickelt, und man wird, indem man auf diese Zustände, auf diese Kräfte sieht, auch ein Bild des Astralleibes gewinnen; denn mit der Geschlechtsreife wird gerade das zur freien Behandlung des Menschen geboren, was der astralische Leib ist.
Augustinus, der mittelalterliche Schriftsteller, sucht nun in einer anderen Art an den astralischen Leib heranzukommen. Ich muß betonen, daß man bei Augustinus durchaus noch die Gliederung des Menschen in dem Sinne findet, wie ich sie hier darstelle, nicht aus der bewußten anthroposophischen Forschung heraus, sondern bei Augustinus wird sie verzeichnet aus dem instinktiven Hellsehen, das die Menschheit einmal gehabt hat. Und die Art, wie Augustinus diese Seite des astralischen Leibes charakterisiert, die mit dem Geschlechtsalter im Menschen zur freien Entfaltung kommt, ist für das Leben des Menschen ganz charakteristisch. Augustinus sagt nämlich eigentlich: Durch die Grundeigenschaften des astralischen Leibes mache sich der Mensch mit alledem bekannt, was durch die Menschheit künstlich in die Menschheitsentwickelung hineinwellt. Wenn wir ein Haus bauen, einen Pflug fabrizieren, eine Spinnmaschine konstruieren, so ist das so, daß die Kräfte, die dabei vom Menschen in Betracht kommen, an den astralischen Leib gebunden sind. Der Mensch lernt tatsächlich durch seinen astralischen Leib dasjenige kennen, was ihn in der Außenwelt von dem durch Menschen selbst Hervorgebrachten umgibt.
Daher ist es durchaus auf eine wahre Menschenerkenntnis begründet, wenn wir uns im Erziehungs- und Unterrichtswesen bemühen, den Menschen von dem Zeitpunkte an, wo er durch die Geschlechtsreife hindurchgeht, praktisch in diejenigen Seiten des Lebens einzuführen, die vom Menschen selbst hervorgebracht worden sind. Das ist allerdings heute eine kompliziertere Sache als zur Zeit des heiligen Augustin. Damals war das Leben um den Menschen herum wesentlich einfacher. Heute ist es kompliziert geworden. Aber gerade dem, was ich an den vorhergehenden Tagen seelische Ökonomie im Unterrichts- und Erziehungswesen genannt habe, dem muß es gelingen, auch heute auf den geschlechtsreifen Menschen so hinzuschauen, daß er in der Zeit vom fünfzehnten bis gegen das zwanzigste Jahr oder noch über das zwanzigste Jahr hinaus nach und nach so erzogen wird, daß er in das ihn umgebende künstliche Menschendasein hineingeführt wird.
Bedenken Sie nur, wieviel unserer ganzen Zivilisation nach dieser Richtung hin eigentlich fehlt. Fragen Sie sich einmal, oh es nicht zahlreiche Menschen gibt, die sich heute des Telephons, des Tramway bedienen, ja man kann sogar sagen, des Dampfschiffes bedienen, ohne eine Vorstellung davon zu haben, was da eigentlich geschieht imDampfschiff, im Telephon und in der Fortbewegung des Tramwaywagens. Der Mensch ist ja innerhalb unserer Zivilisation ganz umgeben von Dingen, deren Sinn ihm fremd bleibt. Das mag denjenigen als unbedeutend erscheinen, die da glauben, für das Menschenleben habe nur das eine Bedeutung, was sich im bewußten Leben abspielt. Gewiß, im Bewußtsein läßt es sich ganz gut leben, wenn man bloß ein Tramwaybillett kauft und bis zu der Station fährt, zu der man fahren will, oder wenn man ein Telegramm empfängt, ohne eine Ahnung zu haben, auf welche Weise es zustande gekommen ist, ohne jemals etwas gesehen zu haben von einem Morseapparat. Für das gewöhnliche Bewußtsein, kann man ja sagen, ist das gleichgültig; aber für dasjenige, was sich in den Tiefen der menschlichen Seele abspielt, ist es eben nicht gleichgültig; der Mensch in einer Welt, deren er sich bedient, und deren Sinn er nicht versteht, ist wie ein Mensch in einem Gefängnis ohne Fenster, durch das er in die freie Natur hinausschauen könnte.
Von dieser Erkenntnis muß Erziehungs- und Unterrichtskunst gründlich durchzogen sein. Indem der Mensch, wie ich gestern charakterisiert habe, in die Differenzierung nach Mann und Frau eintritt, wird er auch reif, in die anderen Differenzierungen des Lebens einzutreten, und er muß eben in das wirkliche Leben eingeführt werden. Daher nehmen wir, wenn das geschlechtsreife Alter bei unseren Waldorfschulkindern herannaht, so etwas wie Spinnerei, Weberei in den Schulplan auf. Natürlich erwächst einem dadurch eine große Aufgabe, und es ist schwierig, den Schulplan zu bearbeiten, wenn man die Tendenz verfolgt, in diesen Schuiplan vom geschlechtsreifen Alter an alles das hineinzubringen, was den Menschen zu einem lebenspraktischen Menschen macht; das heißt, zu einem solchen, der in der Welt mit Verständnis drinnensteht. Wir kämpfen ja natürlich in der Waldorfschule auch mit den äußeren Opportunitäten des heutigen Lebens. Wir müssen ja die Schüler und Schülerinnen dazu bringen, daß sie eventuell eine Universität in dem heutigen Sinne, eine technische Hochschule und dergleichen besuchen können. Wir müssen daher all dasjenige auch in den Lehrplan hineinbringen, was wir vielleicht sonst für unnötig halten würden, was aber aus dem angedeuteten Grunde hinein muß. Gerade für diejenigen Schüler und Schülerinnen, die das geschlechts-reife Alter erreichen, den Schulplan möglichst seelisch-ökonomisch einzurichten, das ist schon etwas, was einem recht schwere Sorge macht. Es macht viel Mühe, aber man kann es. Man kann es dadurch, daß man eben gerade selber einen Sinn entwickelt für die Hauptsache des Lebens, und diese in möglichst ökonomischer Weise dann an die Schüler und Schülerinnen heranbringt, so daß sie auf die einfachste Weise erkennen lernen, was sie eigentlich tun, wenn sie ein Telephongespräch empfangen oder aufgeben, was der Tramway tut mit den ganzen übrigen Einrichtungen und so weiter. Man muß nur in sich die Fähigkeit entwickeln, bis dahin zu kommen, daß alle diese Dinge möglichst auf einfache Formeln gebracht werden; dann kann man diese Dinge durchaus im entsprechenden Lebensalter sinngemäß an die Schüler und Schülerinnen heranbringen. Denn das ist es, was angestrebt werden muß, daß die Schüler und Schülerinnen mit dem Sinn unseres Kulturlebens durchaus bekannt werden. - Man muß nur schon im chemischen, im physikalischen Unterricht alles in der Weise vorbereiten, wie es eben wiederum für das betreffende Lebensalter vor der Geschlechtsreife taugt, damit man wiederum in möglichst ökonomischer Weise die ganz praktischen Seiten des Lebens darauf aufbauen kann, wenn die Geschlechtsreife eingetreten ist.
Da kommt natürlich auch schon das in Betracht, daß ja die Schüler und Schülerinnen nunmehr in das Alter eintreten, wo sie in einer gewissen Weise differenziert werden müssen darnach - natürlich einzelne auch wiederum nach anderen Richtungen -,aber darnach vor allen Dingen, ob sie einen mehr geistigen Beruf oder einen mehr handwerklichen Beruf ergreifen. Dabei muß durchaus berücksichtigt werden, daß eine auf wirkliche Menschenerkenntnis gebaute Erziehungskunst ja wie als etwas Selbstverständliches erkennt, daß die einzelnen Glieder der menschlichen Natur nach Totalität hinstreben. Es muß nur immer eine Einsicht vorhanden sein, wie diese Totalität angestrebt werden soll. Man muß natürlich diejenigen Schüler und Schülerinnen, die ihrer besonderen Begabung nach für mehr geistige Berufe taugen, in diesem Sinne erziehen und unterrichten. Aber dasjenige, was auch in den späteren Lebensaltern einseitig in dem Menschen heranentwickelt wird, muß in gewissem Sinne durch eine andere Entwickelung wiederum zu einer Art Totalität erhoben werden. Wenn wir auf der einen Seite dem Schüler und der Schülerin Willensimpulse beibringen, die nach einer mehr geistigen Seite gehen, dann müssen wir die Erkenntnisseite -denn der astralische Leib verlangt, wenn er seine Willensimpulse nach einer gewissen Seite hin ausbildet, daß die auch in ihm liegenden Erkenntnisimpulse nach der anderen Seite des Lebens auch ausgebildet werden -, wir müssen die Erkenntnisimpulse dann so ausbilden, daß der Mensch wenigstens eine Einsicht hat und zwar eine anschauliche Einsicht in Gebiete des praktischen Lebens, die ihm einen Sinn beibringen für die Gesamtheit des praktischen Lebens.
Es ist zum Beispiel in unserer Zivilisation durchaus ein Mangel, wenn sich, ich will einen extremen Fall nennen, Statistiker finden, welche in ihre Statistiken einsetzen, wieviel in einem gewissen Territorium an Seife verbraucht wird und keine Ahnung haben, wie man Seife fabriziert. Niemand kann mit einem wirklichen Verständnis den Seifenverbrauch statistisch konstatieren, wenn er nicht eine Ahnung davon hat, wenigstens ganz im allgemeinen, wie man Seife fabriziert.
Sie sehen, weil ja das heutige Leben so kompliziert geworden ist, daß die Dinge, die man zu berücksichtigen hat, fast schier unermeßlich sind, wird da ganz besonders das Prinzip des Seelisch-Ökonomischen die größtmögliche Rolle spielen müssen. Das Erziehungsproblem, das auf diesem Gebiete vorliegt, ist eben: in ökonomischer Weise das herauszufinden, was für dieses Lebensalter getan werden muß. Es könnte leicht getan werden, wenn uns nicht immer noch die Schlacken von allen möglichen Erziehungsveranstaltungen im Leibe steckten, die nun traditionell heraufgekommen sind in die Gegenwart und die eigentlich dem gegenwärtigen Leben gegenüber keine Berechtigung haben.
Der Grieche würde ein sonderbares Gesicht gemacht haben, wenn man die jungen Leute zunächst, bevor sie ins griechische Leben hineingestellt worden sind - etwa so ähnlich, wie wir das bei unseren Gymnasiasten tun -, in das Agyptische oder Chaldäische eingeführt hätte. Aber über diese Dinge läßt sich noch gar nicht sprechen, weil wir ja die Opportunitäten des heutigen Lebens eben durchaus berücksichtigen müssen.
Nun handelt es sich darum, in möglichst umfassender Weise denjenigen, der sich einem mehr geistigen Berufe zuwendet, mit den Dingen des äußerlichen handwerklichen Lebens bekanntzumachen, und umgekehrt denjenigen, der sich dem handwerklichen Leben zuwendet, soweit er urteilsfähig wird, in gewissen Grenzen mit dem, was den Menschen als geistiger Beruf zugeführt wird. Dabei muß betont werden, daß es durchaus wenigstens angestrebt werden muß, diese praktische Seite des Lebens durch die Schule selbst zu pflegen. Auch das Handwerkliche sollte nicht eigentlich dadurch gepflegt werden, daß man die jungen Leute sogleich unter die Erwachsenen in die Fabrik steckt, sondern man sollte innerhalb des Schulmäßigen selbst die Möglichkeit zur Hand haben, die praktische Seite des Lebens zu berücksichtigen, damit dann der junge Mensch dasjenige, was er in einer kurzen Zeit, ich möchte sagen, bildlich gesprochen, am Modell sich angeeignet hat, in das praktische Leben übersetzen kann. Das Aneignen am Modell kann nämlich so praktisch sein, daß durchaus die betreffende Sache ins praktische Leben hineingetragen werden kann. Ich sehe auch nicht ein, da es doch einmal in unseren Gefängnissen gelungen ist, die Gefangenen so arbeiten zu lassen, daß sie Dinge fabrizieren, die dann im Leben draußen irgendeine Rolle spielen, warum nicht auch in den Schulwerkstätten Dinge sollten fabriziert werden, die dann einfach ans Leben hinaus verkauft werden könnten.
Aber daß der junge Mensch möglichst lange in dem schulmäßigen Milieu bleibt, das allerdings dann gesund sein muß, darauf ist zu sehen; denn es entspricht eben einfach der inneren Wesenheit des Menschen, nach und nach an das Leben heranzutreten und nicht mit einem Stoß in das Leben hineingeführt zu werden. Weil das Alter so wenig verstanden hat, was mit der Jugend anzufangen ist, deshalb haben wir ja heute die wirklich schon im Internationalen drinnenstehende Jugendbewegung, eine Bewegung, welche von den Alten heute am allerwenigsten in ihrer tiefen Berechtigung verstanden wird. Sie hat eine tiefe Berechtigung und müßte durchaus in dieser tiefen Berechtigung verstanden werden. Sie müßte aber auch in die richtigen Wege geleitet werden. Und das kann im Grunde genommen nur dadurch geschehen, daß das Erziehungswesen in die rechten Wege geleitet wird.
Das ist es, was wir vor allen Dingen im Waldorfschul-Prinzip anstreben: möglichst den Menschen an das Leben heranzubringen, damit er im Beginne der Zwanzigerjahre, wenn das eigentliche Ich in freier Handhabe sich in die Welt hineinstellt, auch wirklich das rechte Welt-gefühl entwickeln kann, damit er sich dann auch wirklich in einer Welt drinnen fühlen kann, von der er die Empfindung zu empfangen in der Lage ist: Ich habe Mitmenschen, die sind älter als ich, die haben die frühere Generation gebildet. Diese früheren Generationen haben alles das hervorgebracht, dessen ich mich nun bediene; aber ich habe eine Gemeinschaft mit diesen früheren Generationen. Ich verstehe dasjenige, was sie in die Welt hineingestellt haben. Ich setze mich nicht bloß auf den Stuhl, den mir mein Vater hingestellt hat, sondern ich lerne verstehen, wie dieser Stuhl zustande gekommen ist.
Es steht heute natürlich manches Vorurteil einer solchen Einführung der jungen Leute in das praktische Leben entgegen. Ich verstehe es aber hier durchaus in einem wahrhaft praktischen Sinne. Denn richtig ist es doch: von allen Zeitaltern, die die Menschheit in ihrer Entwickelung durchgemacht hat, ist das materialistische, in das wir hereingewachsen sind, für den Menschen selbst das allergeistigste, das allerspirituellste. Sehen Sie, ich kann mich darüber vielleicht in der folgenden Weise erklären. Ich habe Theosophen kennengelernt, die streben in das Geistige hinein; aber sie sind die reinsten Materialisten, denn sie reden vom physischen Leib: er hat eine gewisse Dichte; dann reden sie vom Ätherleib: der ist dünner, aber er hat noch immer eine gewisse Dichte und Körperlichkeit; dann reden sie vom astralischen Leib: der ist schon sehr viel dünner, hat aber noch immer eine gewisse Dichte in der Vorstellung. Dann reden sie von allen möglichen anderen schönen Dingen: man kommt ja immer höher und höher hinauf, und da wird die Sache schon so dünn, daß man gar nicht mehr weiß, was man mit dieser Dünnheit anfangen soll; aber es bleibt alles doch nach Analogie des Materialismus gedacht, es erhebt sich nicht wirklich ins Spirituelle. - Eigentlich habe ich den gröbsten Materialismus innerhalb der Theosophischen Gesellschaft kennengelernt. Ich habe es ja zum Beispiel ausstehen müssen, daß mir in Paris jemand gesagt hat, nachdem ein Vortrag gehalten worden ist und ich gefragt habe, welchen Eindruck diese Persönlichkeit von diesem Vortrage gehabt habe: Ja, der Vortrag hat so gute Vibrationen zurückgelassen im Zimmer! - So daß man ungefähr die Vorstellung hat, der Eindruck des Vortrages wird gerochen. Es wurde nach und nach alles ins Materielle umgesetzt.
Dagegen sage ich gern denen, die mir zuhören wollen, daß mir ein geistvoll denkender materialistischer Mensch viel lieber ist, als ein also in die geistige Welt nach materieller Weise hinaufsteigender Theosoph;
S. 260aus dem einfachen Grunde, weil der Materialist zwar im Irrtum ist, aber, was er ausdenkt, hat Geist, hat wirklichen Geist; es ist nur eben sehr verdünnter Geist, ein abstrakter Geist, aber Geist ist darinnen, wirklicher Geist, und auf die Wirklichkeit des Lebens muß gegangen werden. Daher finde ich die Materialisten oftmals viel geist-reicher als jene, die auf materialistische Weise aus dem Materialismus herausstreben. Unser Zeitalter ist wirklich darauf angelegt, den Geist so dünn in sich zu verarbeiten, daß es ihn eben nicht mehr merkt. Aber das Geistvollste entwickeln wir schon in unserer modernen Technik. Da ist eigentlich alles, worauf ein Objekt beruht, aus dem Geist hervorgegangen, aus dem menschlichen Geist selber.
Man braucht nicht besonders geistreich zu sein, um einen schönen Blumenstrauß auf den Tisch hinzustellen, denn das macht die Natur. Aber man muß schon etwas von geistiger Wirksamkeit in sich haben, wenn man auch nur die einfachste Maschine konstruiert. Der Geist ist schon da, man merkt ihn nur nicht, denn man schaut nicht in der richtigen Weise auf sich selbst zurück. Und so den Geist zu haben, ist nämlich für die unterbewußte Menschennatur außerordentlich schwer erträglich, wenn ihr nicht das nötige Verständnis des Objektiven gegeben ist. Diesen Geist, den wir heute als einen abstrakten über die Gegenwart ausgegossen haben, den lernen wir eben allmählich gerade durch das Hineinfinden in die Lebenspraxis ertragen.
Ich kann Ihnen die Versicherung geben: wenn einmal die anthroposophische Erziehungskunst da sein wird, wird sie viel praktischere Leute ins Leben hineinstellen als die mehr materialistische Erziehungskunst von heute, denn sie wird den Geist haben als einen schöpferischen, nicht bloß als einen solchen, den man, nachdem man nur möglichst die Augen zugemacht hat, ein bißchen fortgeflogen ist von der äußeren Wirklichkeit, erträumt. Zum Geist zu kommen, ohne die Lebenspraxis zu verlieren, das ist das, was gerade für die praktische Seite des Lebens dasjenige offenbaren will, was ich anthroposophische Bewegung nenne
Nun, gerade wenn man die Knaben und Mädchen vom geschlechts-reifen Alter an in dieser Art auch unmittelbar praktisch ins praktische Leben einführen will, kann man schon als Lehrer manchmal in Verzweiflung geraten über die Ungeschicklichkeit gerade in unserer Zeit. Und man muß fragen: Gibt es einen Weg für das eigentlich schulpflichtige Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, der geeignet ist, aus dem ganzen Menschen ein geschicktes, ein anstelliges Wesen zu machen? - Und da, wenn man auf das wirkliche Leben, nicht auf Theorien hinsieht - wenn man sich eben vom Leben leiten läßt, nicht von den abstrakten Ideen -, wird man gerade, wenn man die Tendenz verfolgt, den Menschen praktisch zu machen, dazu geführt, in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife möglichst viel vom Schönen, vom wirklich künstlerischen Erfassen des Lebens an den Menschen heranzubringen. Je mehr man dem Menschen Verständnis bei-bringt für das Schöne, je mehr er sich durchdringt mit innerem Verständnis für das Schöne, desto besser wird er vorbereitet sein, im geschlechtsreifen Alter an das wirklich Praktische heranzutreten, ohne daß ihm für das ganze weitere Leben Schaden zugefügt wird. Man kann erst dann im Grunde genommen ungefährdet an das Verständnis eines Tramwaywagens, an das Verständnis einer Lokomotive heran-treten, wenn man im richtigen Lebensalter sich das ästhetische Verständnis für ein Gemälde oder eine Plastik angeeignet hat. Das ist es, worauf vor allen Dingen gesehen werden muß. Aber es muß Schönheit als in das Leben hineingehörig betrachtet werden. Es muß überall ein Sinn dafür entwickelt werden, daß die Schönheit nichts für sich Abgeschlossenes, sondern etwas in das Leben Hineingestelltes ist. Und in dieser Beziehung muß unsere heutige Zivilisation gerade für Unterrichts- und Erziehungszwecke manches lernen.
Sie werden an einzelnen Beispielen, die ich möglichst auf das Einfachste reduzieren will, sehen, wie es eigentlich gemeint ist, das Kind in den lebensvollen, lebensgetränkten Schönheitssinn hineinzuführen. Sehen Sie, man kann zu irgendeinem häuslichen, manchmal auch einem schulmäßigen Handarbeitsunterricht hingeführt werden; da sitzen die Mädchen und haben irgendwelche Bänder und sticken auf diese Bänder allerlei Muster drauf, wie man sagt. Sagen wir also, da sticken die Mädchen etwas auf ein Bändchen, etwa dieses (Zeichnung 2) - ich mache es möglichst einfach, nur zur Verdeutlichung. Wenn man dann frägt:
S. 262Wozu ist das? - dann kann man die Antwort bekommen: Das näht man da um den Halsausschnitt herum, um den Gürtel, und auch unten an die Säume des Kleides an. - Das ist zum Davonlaufen, wenn einem so etwas gesagt wird, denn das zeigt ein völliges Unverständnis für die Wirklichkeit des Lebens im Zusammenhange mit dem Schönheitssinn. Wenn man ein ganz lebendiges Empfinden hat für das, was lebens-wirklich ist, und es wird einem ein junges Mädchen oder eine Dame vorgeführt, die solch ein Muster oben, in der Mitte und unten angenäht hat, dann hat man ungefähr dasselbe Gefühl, als wenn sie von oben nach unten zusammengedrückt wäre! Man muß dann die Sache dadurch verbessern, daß man klarmacht, es müssen drei Verteilungen solcher Dinge gestickt werden. Es muß ein Band oben anders gestickt werden, und ein unteres Band wiederum anders.
Bild s. 262
Auf dieses Band (das obere) muß vielleicht dieses Muster gestickt werden (Zeichnung 1), wie gesagt, nur skizziert, und auf dieses Band (das untere), muß dieses Muster gestickt werden (Zeichnung 3). Dann kann diese werteste Persönlichkeit dieses (Zeichnung 1) oben am Hals annähen, denn das besagt, daß drüber der Hals ist, der Kopf. Das (Zeichnung 2) kann dann an den Gürtel genäht werden und das (Zeichnung 3) unten an den Kleidersaum; denn das besagt, daß dies Unten und dies Oben ist. Denn der Mensch hat ein Unten und Oben, und das muß hervortreten, wenn man das künstlerisch Empfundene an das Lebendige heranbringen will. Ich habe zum Beispiel einmal die Entdeckung gemacht, daß Kopfkissen mit solchen Dingen versehen worden sind (Zeichnung 4), oder so ungefähr. Ja, da kann man sich doch nicht darauflegen mit seinem Kopfe, denn das in der Mitte sticht einen doch! Da kann man doch nicht liegen darauf! Das drückt doch unmöglich dasjenige aus, was wirklich mit dem Ding geschehen soll.
Bild s. 263
Man hat das natürlich so zu machen (Zeichnung 5); und jetzt, jetzt kann man sich auch nur da drauflegen, daß man mit dem Gesicht nach rechts liegt, und man muß eigentlich bei jedem solcher Kissen auf der anderen Seite liegen, und dasselbe muß man auf der linken Seite haben, wenn man es wirklich künstlerisch ausgestalten will (Zeichnungen 5 und 6).
Nun, in Wirklichkeit macht man das nicht. Die Kunst enthält aber auch den Schein. Und so muß man eine Empfindung dafür haben, daß eigentlich ein Kopfkissen so gemacht sein müsse, daß es wirklich an die Lage des Menschen nach rechts und links angepaßt ist, daß die Fiktion vorausgesetzt ist, man hat das Kissen umgedreht.
Diese Dinge, die führen eben hinein, ich möchte sagen, in die Wirklichkeit der künstlerischen Scheinwelt. Und nur, wenn man in diese Wirklichkeit entsprechend hineingeführt wird, dann wird in einem der Sinn auch ausgebildet, der, ich möchte sagen, der Gegensinn ist für das bloß Praktische, das dann wirklich in der richtigen Weise erlebt wird, wenn man innerlich in den Schönheitssinn, aber in den lebensvollen Schönheitssinn' hineingestellt ist.
S. 264Jetzt ist es ja besonders beliebt, Pompadours mit allerlei solchen Ausnähungen zu versehen. Bei einer ganzen Anzahl von solchen Pompadours muß ich fragen: Ja, wo ist denn da oben und unten? - Man muß doch das äußerlich dem, was da als Verzierung dran ist, ansehen, wo etwas hineingesteckt wird, wo unten oder oben ist. Das ist gewöhnlich gar nicht irgendwie berücksichtigt, wie wir es bei unseren Büchern sehr selten so machen, daß man dem Buch ansieht, wo es aufgeschnitten wird. Da wird irgendein Motiv draufgemacht, das eigentlich gebietet, das Buch zuzulassen, es nicht aufzumachen.
Ich will durch diese Beispiele eben, wie gesagt, nur andeuten, wie dasjenige, was Schönheitssinn ist, sich in das Leben wirklich hineinstellen, wie das lebensvoll erfaßt werden muß. Denn nur dann, wenn wir in dieser Weise lebensvoll die Schönheit ausgebildet haben, können wir auch weiter so erzogen werden, daß wir uns in der heute geforderten Weise ins praktische Leben hineinzustellen verstehen.
Nun allerdings, was da in Betracht kommt, ist so, daß das Kind wirklich eingeführt werden muß in einen Realitätssinn. Ich will wiederum an einem Beispiel, das ich konstruiere, in möglichster Einfachheit zeigen, wie man dem Kinde diesen Realitätssinn in der Schönheit beibringen kann. Da kann man sich so helfen: Nehmen wir einmal an, ich zeichne dem Kinde dieses auf (siehe Seite 265). Ich muß nun als Unterrichtskünstler in der Lage sein, in dem Kinde ein Gefühl hervorzurufen - und man wird das bei einer Anzahl immerhin gesund fühlender Kinder bald heraus haben -, daß das Ding so unerträglich ist, weil es nichts Wirkliches hat im unmittelbaren Anschauen, und man das nicht ertragen kann. Und ich werde das bei dem Kinde dahin steigern können, daß ich ihm beibringe - aber alles aus dem Kinde herausholend, nicht von außen etwa es ihm suggerierend: Wenn du das siehst, ist das ja gerade so, als wenn du einen Menschen vor dir hättest, der nur eine linke Gesichtshälfte hat oder nur einen linken Arm oder nur einen linken Fuß. Das kannst du nicht ertragen, was in der Wirklichkeit nicht als ein Wirkliches wirken kann. Man muß dies in den Schönheitssinn hereinbringen, kurz, man muß das Kind dazu bringen, daß es als eine Notwendigkeit ansieht, dazu das andere zu machen, und daß es die Sache nicht für fertig hält, wenn dieses andere nicht da ist. Dann bilde Bild s. 265 ich den unmittelbar lebendigen Schönheitssinn aus. Schön ist sprach-verwandt mit Schein. Ich werde aus dem Kinde herausbringen, was wirklich den astralischen Leib in sich beweglich macht, was den astralischen Leib dazu bringt, daß er ein funktionierendes Glied im Menschen ist.
Es ist wichtig, daß wir gerade auch als Erziehungs- und Unterrichts-künstler selber diesen Sinn in uns pflegen; denn wir werden sehen, wie wir die Kinder beleben, wenn wir in einer solchen Weise an sie herankommen. Und wir werden dann auch das andere Künstlerische in der richtigen Weise pflegen, von dem ich ja schon im Verlaufe dieser Vorträge gesprochen habe. Ich sagte, alles müsse, wenn das Kind beim Zahnwechsel in die Schule kommt, in einem gewissen Sinne künstlerisch betrieben werden. Man soll auch das, was man dem Kinde von der Umgebung erzählt, mit künstlerischem Sinn erzählen, sonst kommt man in das hinein, was man Anthropomorphismen nennt, daß man überall nur das Menschliche in die Natur hineinbringt. Indem man alles zum Märchen, zur Legende macht, trägt man das Menschliche hinein, und man kommt dann wirklich in die Gefahr, den Kindern vor-zureden, daß gewisse Bäume aus dem Grunde gewachsen sind, damit der Mensch Korke, Pfropfen bekommen kann. Von dieser Art darf das bildliche Erziehen durchaus nicht durchdrungen sein. Deshalb müssen die Bilder, die wir für dieses Lebensalter gewinnen, in Schönheit erzeugt sein. Das Schöne fordert Anschaulichkeit, unmittelbare Empfindung. Und was unmittelbar in Schönheit an der Natur empfunden werden kann, das fordert nicht zu vermenschlichtem Personifizieren, zu Anthropomorphismen und dergleichen auf. sondern das ergeht sich wirklich im Anschaulichen.
Wenn wir das Kind bis zum geschlechtsreifen Alter hin an allen Gegenständen diesen Schönheitssinn entwickeln lassen, dann tritt es eben so in das praktische Leben ein, daß es dieser Lebenspraxis menschlich gegenübersteht, daß sich eine Harmonie herausbildet zwischen der menschlichen Anschauung und dem, was man als lebenspraktische Dinge an das Kind im geschlechtsreifen Alter heranbringt.
Das hat aber auch eine ungeheuer bedeutungsvolle soziale Seite. Die soziale Frage muß iii vieler Beziehung von Ecken her in Angriff genommen werden, an die man heute gar nicht denkt. Sehen Sie, es ist durchaus möglich, daß all die Scheusäligkeiten' die uns heute im Zivilisationsleben umgeben - und Sie werden mir doch kaum ableugnen, daß es eine ganz internationale Wahrheit ist, daß in dem Augenblicke, wo wir uns der Großstadt nur nähern, wir in ästhetischer Beziehung von lauter Scheusäligkeiten, zum großen Teil wenigstens, umgeben sind -, daß alle diese Scheusäligkeiten ganz etwas anderes werden würden, wenn einmal ein paar Generationen so erzogen würden, daß wirklich Schönheitssinn da ist!
Wir haben heute den Menschen, wie er sich uns in bezug auf seinen physischen Leib darbietet; den schauen wir von außen an. Und wir haben den anderen Menschen, den wir von innen aus anschauen, seinem Ich nach. Zwischen dem Ich und dem physischen Leib liegt der astralische Leib und der Ätherleib. Sie verkümmern eigentlich bei dem heutigen Menschen. Sie sind eigentlich heute in einer entsprechenden Ausbildung nur beim orientalischen Menschen vorhanden. Bei allen westlichen Menschen verkümmern sie. Sie können sich nicht frei ausbilden. Wir können diese freie Ausbildung fördern, wenn wir ein möglichst umfassendes Empfinden für das Schöne an den Menschen heranbringen. Dazu ist er am empfänglichsten im schulmäßigen Alter. Deshalb müßte eigentlich alles darauf angelegt sein, den Menschen gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife in das Empfinden, in das Erleben der Schönheit hineinzuführen. Dann wird er es für das spätere Lebensalter behalten.
S. 267Von einer ganz besonderen Wichtigkeit wird das Heranbringen des Künstlerischen an den Menschen für die Behandlung des sprachlichen Elementes. Die Sprachen sind ja sämtlich von einem unmittelbar Erlebten ausgegangen. In dem Element des Lautes kann man durchaus überall, wenn man nur mit seiner Empfindung wiederum finden kann, wie das sprachliche Element empfindungsgemäß sich entwickelt hat, den Worten noch diese ihre erlebte oder erlebensfähige Bedeutung anhören. In unserem abstrakten Leben ist uns ja das fast ganz verlorengegangen, und wir halten uns einseitig heute an das Logische, nicht an das Künstlerische der Sprache. Gewiß, das Logische ist in den Sprachen drinnen vorhanden, aber es ist das Skelett der Sprache, und das ist etwas Totes. Das Leben der Sprache, das nur im Zusammenhange mit dem Genius einer Sprache empfunden werden kann, hat noch vieles andere als dieses bloß Logische.
Versuchen Sie einmal von diesem Gesichtspunkte aus an den Worten zu fühlen, wie sie in das Leben hinaus wollen. Man kann durchaus sagen, so etwas ist charakteristisch - ich will ein Beispiel anführen, aber ich denke, Sie werden es verstehen, wenn es auch aus einer älteren Form der deutschen Sprache ist -, wenn zum Beispiel gesagt wird «Sucht», dieses Wort «Sucht», für das Sie ja auch im Englischen schon das Analogon finden können, das bedeutet auf einer früheren Stufe des Deutschen etwas, was mit suchen zusammenhängt. Der Körper hatte eine Sucht, eine Krankheit; er suchte etwas, was er sonst nicht sucht. Und an den äußeren Formen, an dem Spezialisieren erkannte man dann, was er sucht: Gelbsucht, Fallsucht waren bestimmte Krankheitsformen. Man konnte in dem «Sucht» nachfühlen, was da eigentlich im Leben vorgestellt wurde.
Wir haben uns heute, wiederum mit Ausnahme der Orientalen, die dieses Gefühl noch in ihrer Sprache haben, um so mehr von diesem künstlerischen Erfühlen der Sprache entfernt, je weiter wir nach Westen zu gehen. Und es ist von einer großen Wichtigkeit, wiederum wenigstens eine Art Grundlage zu finden für ein solches Leben im Sprach-genius, im Sprachorganismus drinnen. Das hat wiederum eine große, und zwar internationale soziale Bedeutung.
Verzeihen Sie, wenn ich mich über das, was ich hier zum Ausdruck
S. 268bringen möchte, an einem mir naheliegenden Beispiel erkläre. Aber ich bitte Sie, dasjenige, was ich sagen werde, ja nicht irgendwie mißzuverstehen. Sehen Sie, auf Seite 88 der Übersetzung meines Buches «Die Kernpunkte der sozialen Frage», also des Buches «The Threefold State» finde ich den Satz: «The freedom of one cannot prosper without the freedom of all.» Dieser Satz, indem ich ihn mit allen den Gefühlsuntergründen empfinde, die dort in der Sprache sind, er ist - wie gesagt, es darf nicht mißverstanden werden -, er ist ein Unsinn; er kann nicht gesagt werden, denn er besagt etwas ganz anderes, als der korrespondierende deutsche Satz, der bei mir steht: «Die Freiheit des Einen kann nicht ohne die Freiheit des Anderen gedeihen.»
Dieser Satz besagt etwas ganz anderes. Und will man ihn so übersetzen, wie es dem Ideal eines Übersetzens entspricht, dann müßte man ihn ganz umschreiben. Man müßte etwas ganz anderes an die Stelle setzen. Denn eine Übersetzung muß eigentlich so gestaltet sein, daß das betreffende übersetzte Buch aus dem Sprachgenius, aus dem Sprachgebiet des Landes heraus eben auch als solches geschrieben sein könnte. Eine andere Übersetzung ist nicht möglich. Und ich weiß ganz gewiß, daß sich Bentham noch in der astralischen Welt so benehmen würde, daß ihm alle Haare zu Berge stehen, wenn er diesen Satz fände:
«The freedom of one cannot prosper without the freedom of all.» Er ist ganz undenkbar. Und da liegt etwas ganz Besonderes zugrunde.
Wenn Sie diesen Satz in einem Buch finden, wenden Sie natürlich ohne weiteres ein, besonders wenn er sich auf das Schulwesen bezieht:
Ja, wir haben ja die Freiheit . . . Du redest da von Verhältnissen, die in England gar nicht anwendbar sind. In dem Originalbuch liegt das nicht, da ist es schon anwendbar. Aber in dieser Übersetzung kann die Sache, die ursprünglich in dem Buche gemeint ist, eigentlich gar nicht verstanden werden. Und worauf beruht das?
Nun will ich Ihnen an einem einzelnen Worte zeigen, worauf das beruht. Sie haben das Wort «freedom».Wollten wir empfindungsgemäß im Deutschen ein entsprechendes Wort dafür haben, so würden wir das Wort «Freitum» bilden müssen. Und hätten wir das Wort «Freitum», dann könnte man einfach lexikographisch ins Englische übersetzen: «freedom», dann würde es unmißverständlich sein. Daß das nicht einfach möglich ist, wenn man wirklich auf den Genius der Sprache eingeht, das mag Ihnen zum Beispiel daraus erhellen, daß wir im Deutschen gut das Wort «Irrtum» gebrauchen können. Aber «Irrtum» ist eine konturierte Tatsache, die als eine einmalige Tatsache da-steht. Wollte ich dieses Wort mit «heit» haben, dann müßte man - was im Deutschen durchaus möglich wäre, es wird das Wort gewöhnlich nicht angewendet, aber es ist aus dem Genius der deutschen Sprache heraus durchaus möglich, es anzuwenden -, man müßte dann das Wort «Irreheit» bilden. «Irreheit» führt uns aber gleich in das Innere des Menschen hinein; es ist eine Eigenschaft des Inneren des Menschen. Wir haben im Deutschen keine Worte, die mit «heit» gebildet sind, die nicht auf irgend etwas durch den Menschen Bewegliches hinweisen, die nicht an den Menschen die Sache herantragen. Es ist sogar schade, daß wir das Wort «Freitum» nicht haben, denn dann könnten wir dasjenige auch ohne Umschreibung ausdrücken, was mit dem Worte «freedom» eben speziell empfunden wird.
Gerade so etwas führt einen in die Tiefen der Sprachorganisation, des Sprachgenius hinein. Nun, sehen Sie, ich bemühe mich, wenn ich meine Bücher schreibe, auch wenn ich deutsch schreibe, möglichst so zu schreiben, daß die Sache in die anderen Sprachen übersetzt werden kann. Das nennen dann die Deutschen bei mir einen schlechten Stil! Aber nicht immer kann das gemacht werden. Wo es sich aber darum handelt, ins deutsche Zivilisationsleben ein Buch hineinzusenden, da muß natürlich schon dasjenige, was spezifisch deutsch ist, zuweilen berücksichtigt werden. Und so finden Sie bei mir das Wort «Freiheit», dürften es aber nie übersetzen mit «freedom». Meine «Philosophie der Freiheit» dürfte im Englischen nie den Titel tragen: «Philosophy of freedom», sondern es müßte erst herausgefunden werden, welchen Titel sie zu tragen hätte, wenn es die Sache treffen soll.
Es ist ja ganz interessant, betrachten Sie es nicht als eine Pedanterie, statistische Studien zu machen. Die Dinge, die ich von solchen Gesichtspunkten aus sage, sage ich wahrhaftig nicht gewissenlos, sondern ich sage sie tatsächlich aus sorgfältigen Untersuchungen heraus. Wenn ich ein Erziehungsbuch abfassen würde, so würden Sie bei gewissen Kapiteln immerzu das Wort «Freiheit» finden. Ich habe nun rein zur Prüfung ein in englischer Sprache geschriebenes Erziehungsbuch einmal hergenommen und bei den entsprechenden Kapiteln, wo bei mir immer das Wort «Freiheit» sich finden würde, nachgeschaut. Und siehe da, in diesen Kapiteln war das Wort «Freiheit» nicht ein einziges Mal drinnen, nicht ein einziges Mal! Das ist das, was man eben fühlen und empfinden muß, denn das brauchen wir zur internationalen Verständigung. Dem müssen wir wahrhaftig schon in der Schule Rechnung tragen. Ich nehme darauf in meinen Büchern Rücksicht, ich habe es eben angedeutet, und so bin ich außerordentlich vorsichtig im Gebrauch gewisser Worte, denn, gebrauche ich irgendwo in einem Satze das Wort Natur, bin ich sicher: wenn das ins Englische übersetzt wird, wird es mit «nature» übersetzt. Es ist ganz außer Zweifel, daß es mit «nature» übersetzt wird. Und dennoch, der ganze Sinn wird verkehrt, wenn dasjenige, was im Deutschen bei dem Wort Natur gefühlt wird, einfach im Englischen mit «nature» wiedergegeben wird.
Daher werden Sie sehr häufig bei mir Umschreibungen finden, ich möchte sagen, für das Übersetzen präpariert; dasjenige wird umschrieben, wovon ich nicht möchte, daß es eine andere Empfindung hervorruft. Ich muß natürlich auch für gewisse Zwecke das Wort Natur gebrauchen, aber an den Stellen, wo es mir darauf ankommt, daß eine andere adäquate Vorstellung hervorgerufen wird, setze ich dann, namentlich für westliche Sprachen, in meinen Satz nicht Natur hinein, sondern setze hinein: die sinnliche Welt, denn das ist ungefähr, was heute schon die Bedeutung von Natur angenommen hat, so wie das Wort im Deutschen gebraucht wird.
Und das, was ich oft sagen will bei Natur, kann ich dann - für das Internationale vorbereitet - sagen, indem ich hinsetze: die sinnliche Welt. - Ich habe erwartet, daß dann in der Übersetzung das entsprechende Wort stehe, aber siehe da, ich finde, es ist einfach wiederum wörtlich übersetzt. So daß es schon außerordentlich wichtig ist, sich dieses Leben des Sprachgenius gerade für die künstlerische Behandlung der Sprache einmal vor Augen zu führen.
Abgesehen davon - ich will darauf nur nebenbei aufmerksam machen -, daß in der Übersetzung der Sprachgenius nicht festgehalten worden ist, steht ja auch hier, was wiederum lexikographisch übersetzt heißen würde: «Die Freiheit des Einen kann nicht gedeihen ohne die Freiheit von allen.» Das hat aber auch wiederum im Deutschen keinen Sinn; es steht auch nicht da. «Die Freiheit des Einen», steht da, «kann nicht ohne die Freiheit des Anderen gedeihen» - nicht: «von allen», sondern «des Anderen» gedeihen, und darauf kommt es an.
Wie gesagt, ich bitte, das nicht mißzuverstehen. Ich habe es nur angeführt als ein mir naheliegendes Beispiel. Und ich wollte darauf hinweisen, wie wir heute schon dabei angelangt sind, nicht die Dinge zu erleben - das könnten wir gerade an der Sprache -, sondern über die Dinge hinwegzuleben. Unsere Zivilisation hat allmählich eine saloppe Gestalt angenommen. Wir müssen wiederum die Möglichkeit gewinnen, uns in die Worte hineinzuleben, mit den Worten mitzuleben. Dann nur werden wir das realisieren können, was ich als eine Anforderung hingestellt habe: daß das Kind, nachdem es zuerst etwas in die Grammatik eingeführt wurde, dann in die Rhetorik, das heißt in die Schönheit, auch in das Künstlerische der Sprache eingeführt wird. Und wir müssen das Kind in das Künstlerische der Sprache einführen. Das hat auch seine internationale Bedeutung, und es ist außerordentlich wichtig, sich heute klarzumachen, daß dasjenige, was die soziale Frage genannt wird, durchaus oftmals von anderen Ecken heraus gesehen werden muß, als man es heute sieht.