--- ga: "GA 303" work: "Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens." chapter: 19 heading: "Aus der Diskussion vom 1. Januar 1922" date: "1922-01-01" pages: "S. 312–321" source: "https://steiner.wiki/GA_303" licence: "CC BY-NC-SA 4.0 (steiner.wiki; reformatted by Steiner hat gesagt)" citation: "GA 303, S. 312–321 (1922-01-01)" --- # Aus der Diskussion vom 1. Januar 1922 *GA 303: Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens.* [S. 312] Dr. Steiner: Ich darf vielleicht, da eine Anzahl von Fragen eingelaufen ist, zunächst auf diese Fragen eingehen. Wenn weiteres vorliegt, so können wir uns ja noch in der nächsten Zeit unterhalten und zu einer weiteren solchen Diskussion noch zusammenkommen. Zur ersten Frage: Man kann gewiß glauben, daß die Ausdehnung eines einzelnen Unterrichtsgegenstandes über eine längere Zeit gewisse Schattenseiten hat, und man kann ja auch nicht leugnen, daß es schwierig ist, während einer längeren Zeit die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen Gegenstand zu konzentrieren. Es scheint ja auch manches, das nun einmal anerkannt ist in den modernen theoretischen pädagogischen Ansichten, gegen eine solche Ausbreitung des Unterrichtes in einem Fach über einen längeren Zeitraum zu sprechen. Dennoch mußte man sich entschließen, eine solche Methode in der Waldorfschule einzuführen. Es handelt sich darum, daß gerade die Resultate neuerer, mehr experimental-psychologischer Forschung, die ja solche Ansichten hervorruft, darauf beruhen, auf das eigentlich Menschliche, auf das tiefere Menschliche nicht einzugehen. Warum experimentieren wir denn eigentlich psychologisch? Ich will gar nichts einwenden gegen die Experimentalpsychologie, insofern sie auf ihrem Felde berechtigt ist, und innerhalb gewisser Grenzen will ich diese Berechtigung gerne anerkennen, aber ich muß die Frage stellen: Warum experimentieren wir denn überhaupt in der modernen Zeit über das Seelische? Wir experimentieren aus dem Grunde über das Seelische, weil wir einmal im Laufe der Menschheitsentwickelung dazu gekommen sind, keine Brücke mehr schlagen zu können, keine unmittelbar elementare Brücke mehr schlagen zu können von Seele zu Seele hin. Wir haben nicht mehr die ursprüngliche Einsicht, was im Augenblicke das Kind braucht, wie im Augenblicke das Kind ermüdet und dergleichen, und suchen uns die Kenntnis, die wir nicht mehr in voller Geistesgegenwart, nicht mehr von Mensch zu Mensch haben, auf äußerliche Weise zu erwerben. Wir fragen: Wie ermüdet ein Kind, wenn es sich mit dem oder jenem eine Zeitlang beschäftigt hat? -, machen statistische Aufnahmen und dergleichen. Wie gesagt, dieses ganze Vorgehen, diese Methode haben wir gewissermaßen erfunden, um das auf eine indirekte Weise über den Menschen kennenzulernen, was wir auf eine direkte Weise nicht mehr erkennen. Nun ist ja für den, der auf dieses direkte Verhältnis von Lehrer-seele zu Kinderseele hinsehen muß, etwas anderes von einer viel größeren Wichtigkeit als etwa die Frage, ob, wenn man längere Zeit ein Unterrichtsfach für die Kinder behandelt, ob da nicht die Aufmerksamkeit zu sehr in Anspruch genommen wird. Wenn ich also die Frage richtig verstanden habe, so könnte der Fragesteller meinen, es würde dadurch, daß man variiert mit dem Unterricht, daß man nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit ein Hinlenken der Aufmerksamkeit auf anderes eintreten läßt, es würde dadurch etwas gewonnen. Nun ja, gewiß, es wird auch etwas gewonnen, das ist nicht zu leugnen. Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, sondern man muß die Möglichkeit haben, durch eine gewisse Intuition zu entscheiden, ob das dadurch Gewonnene das Wertvollere ist in der Gesamtentwickelung des Menschen oder das dadurch Verlorene. Wenn man durch zwei Stunden einen Gegenstand behandelt, ist das ja allerdings nicht so, als wenn man eine Stunde den einen und in der zweiten Stunde einen anderen Gegenstand behandelt, oder sogar durch kürzere Zeiträume die Sache betreibt. Aber trotzdem das Kind in einer gewissen Weise ermüdet und man Rücksicht nehmen muß auf das Ermüden, ist es für die Gesamtenwickelung besser, in dieser konzentrierten Weise vorzugehen, als das ökonomische Bekanntwerden mit irgendeinem Stoffe künstlich abzubrechen und dann die Seele in der nächstfolgenden Zeit mit etwas anderem zu füllen. Dasjenige, worauf in der Waldorfschule der größte Wert gelegt [S. 314] werden muß, ist ja, in ökonomischer Weise, in seelisch-ökonomischer Weise zu unterrichten und zu erziehen. Und wenn man die Sache so einrichtet, daß man tatsächlich durch die ganze Zeit hindurch große Linien gehen läßt, sagen wir, indem man durch zwei Stunden etwas durchnimmt, große Linien gehen läßt, auf welche die Aufmerksamkeit, ohne zu ermüden, oder wenigstens ohne heftig zu ermüden, gerichtet werden kann, und man dann der Möglichkeit zu ermüden dadurch entgegenwirkt, daß man gewissermaßen dem Hauptthema dasjenige parallel gehen läßt, was dieses Hauptthema variiert - all das wird ja für den richtigen Erzieher sich aus dem Gefühl ergeben -, dann erreicht man damit mehr, als wenn man den Unterricht nach einem anderen Gesichtspunkte hin einrichtet und die Vorteile dieses anderen Gesichts-punktes einheimst. Im Theoretischen läßt sich natürlich über diese Dinge viel für und wider sagen, aber es kann sich durchaus dabei nicht um eine Vorliebe für diese oder jene Theorie handeln, sondern es kann sich nur um die Frage handeln: Was ist für die Gesamtentwickelung des Menschen das bessere? Und noch etwas kommt dabei in Betracht. Richtig ist es, daß das Kind in einer gewissen Weise ermüdet, wenn es längere Zeit konzentriert wird auf einen Gegenstand. Aber es ist im Grunde genommen heute so wenig Einsicht vorhanden in die gesunden und kranken Neigungen der menschlichen Wesenheit, daß man das überhaupt für einen Fehler ansieht, wenn das Kind nach einer gewissen Richtung hin ermüdet. Ermüden ist durchaus ebenso etwas Gesundes wie Frischsein. Das Leben geht im Rhythmus, und es handelt sich gar nicht darum, daß man das Kind eine halbe Stunde in Anspruch nimmt, dann - wodurch die innerliche Ermüdung doch nicht aufgehoben wird - es viel-leicht fünf Minuten sich erholen läßt und dann etwas anderes hineinpfropft. Dadurch bildet man sich bloß eine Illusion darüber, daß man die Ermüdung berücksichtigt hat. Man hat die Ermüdung in Wirklichkeit gar nicht berücksichtigt, sondern man hat nur in die doch ermüdete Seele etwas anderes hineingegossen, statt dasjenige abklingen zu lassen, was organisch mit dieser Ermüdung dadurch verbunden ist, daß eben die Ermüdung davon stammt. [S. 315] Kurz, man muß schon in viel tiefere Untergründe der Seele hereingehen, als man das heute häufig gewohnt ist, um einzusehen, daß doch die Methode einer längeren Konzentration auf dieselbe Sache für die Gesamtentwickelung des Menschen von einem großen Werte ist. Man kann durchaus, wie ich sagte, aus gewissen Theorien heraus die Meinung bekommen, daß die Variation des Objekts einen Vorteil bedeutet, aber von einem gewissen Gesichtspunkte aus muß schon einmal vom Leben das absolute Ideal ausgeschlossen werden. Ein absolutes Jdeal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste? Und da wird man eben auch das noch sehen, daß man bei den kurzen, stundenplanmäßi-gen Behandlungen einzelner Gegenstände absolut nicht in der Lage ist, den Kindern etwas zu geben, was sich tief genug mit ihrer ganzen geistigen, seelischen und leiblichen Organisation verbindet. Ich darf vielleicht noch zu diesem hinzusagen: wenn man zum Beispiel dazu verurteilt wäre, eine Schule im Sinne derjenigen Maximen, die ich in den Vorträgen auseinanderzusetzen versuche, mit einer ganzen Schar von langweiligen Lehrern zu besetzen, dann müßte man ganz zweifellos die Handhabung des Unterrichts nach kleineren Zeiträumen anordnen. Es hängt durchaus die Sache davon ab, daß man eben sagen muß: mit langweiligen Lehrern ist es besser, in kurzen Zeiträumen unterrichten zu lassen; aber mit Lehrern, welche anregend auf die Schüler wirken, ist durchaus der verbreiterte Unterricht der vorteilhafte. Sie sehen, dasjenige, worauf es mir insbesondere ankommt, ist ja nicht, irgendwie nach irgendeiner Seite fanatisch zu werden, sondern überall die Umstände zu berücksichtigen. Allerdings, es erwächst die Aufgabe, für einen guten Unterricht möglichst nicht gerade langweilige Lehrer zu wählen. Zur zweiten Frage: Es mag sein, daß man viele Gründe vorbringen kann dafür, daß Eurythmie eine Umsetzung ist von einer Art des Ausdrucks in eine andere, und nicht eine neue Art des Ausdrucks; aber beim Künstlerischen und bei alledem, wo das Künstlerische im Leben in Betracht kommt, handelt es sich darum, doch das Wie ins Auge zu fassen, nicht das Was. Für mein Gefühl zum Beispiel gibt es keinen eindeutigen Sinn, wenn man sagt: Plastik, Musik, Sprache, Rhythmus und so weiter seien Mittel des Ausdrucks, und es ist die Idee, welche alles ausdrückt. Ich meine, es kann sich niemals darum handeln, in dieser Weise bis zum Abstrakten hinzugehen, wenn man es mit dem Leben zu tun hat. Man kann ja allerdings, wenn man abstrahieren will, in abstrakter Art auf die Einheit gehen will, verschiedene Arten, diese Einheit auszudrücken, finden; aber im Leben sind die verschiedenen Arten, eine Sache auszudrücken, eben eigentlich immer etwas Neues, etwas anderes. Es ist so, daß zum Beispiel im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre das farbige Blumenblatt in abstrakter Einheit dasselbe ist wie das grüne Pflanzenblatt. Das eine ist die Metamorphose des anderen. Aber dennoch, das eine ist von anderen Gesichtspunkten wiederum etwas ganz anderes als das andere. Und ob nun Eurythmie eine neue Art ist des Ausdruckes oder die Umsetzung von einer Art des Ausdruckes in eine andere, darauf kommt es im Grunde genommen gar nicht an. Worauf es ankommt, ist dieses: Im Verlaufe unserer Menschheitsentwickelung gelangen wir mit der Lautsprache und in einer ähnlichen Weise, wenn das auch weniger bemerkbar ist, auch im Gesange dahin, daß Laut, Sprache und Gesang immer mehr und mehr sich konzentrieren, ein Ausdrucksmittel zu sein für dasjenige, was durch den Kopf des Menschen wirkt. Gewiß ist das, ich möchte sagen, auch wiederum radikal ausgesprochen, aber es trifft dennoch von einem gewissen Gesichtspunkte aus das Richtige. Der ganze Mensch wird heute nicht mehr erfaßt durch das, was durch die Sprache ausgedrückt werden kann. Die Sprache orientiert sich nach dem Gedanken hin, hat in der neuesten Zeit für alle Völker etwas Gedankliches angenommen. Dadurch kommt durch die gewöhnliche Lautsprache dasjenige zum Ausdruck, was der Mensch aus seinem Egoismus heraus offenbart. Die Eurythmie geht wiederum zurück, namentlich zu dem willensartigen Element und dadurch zu dem Gesamtmenschen, zu dem Vollmenschen. Durch die Eurythmie kommt dasjenige heraus was der Mensch offenbart. indem er sich hineinstellt in den ganzen Makrokosmos. Und während zum Beispiel in gewissen Urzeiten immer das Gebärdenhafte, das Mimische sich verband, namentlich wenn der Mensch sich künstlerisch angeregt fühlte, mit dem Worte, so daß in gewissen Ursprachen für «Wort» und «Gebärde» überhaupt nur ein einziges Wort vorhanden ist, daß man Wort und Gebärde gar nicht trennen konnte, fällt heute Wort und Gebärde weit auseinander. Und daher ist heute eben ein berechtigtes Bedürfnis vorhanden, den menschlichen Ausdruck wiederum zurückzuführen dazu, daß er eben ein Ausdruck für den Vollmenschen ist, etwas, wo hinein sich wiederum das Willensmäßige und dadurch das Makrokosmische mischt. Das ist dasjenige, was ich glaube, daß berücksichtigt werden muß, wie mir überhaupt scheint, daß man heute zu sehr in allen Dingen theoretisiert; während es gerade heute dringend notwendig ist, auf die praktischen Seiten des Lebens zu sehen. Derjenige, der von diesem Gesichtspunkte aus das menschliche Dasein unbefangen betrachtet, weiß, daß es für alles ein Ja und ein Nein gibt. Alles kann man beweisen und widerlegen. Nur, man legt zuletzt auf das Beweisen und Widerlegen, auf das Definieren und Unterscheiden nicht den Hauptwert, sondern auf das Impulsierende, auf dasjenige, was wirklich Leben gibt. Sie mögen in bezug auf das Aufstellen solcher Behauptungen denken, wie Sie wollen, meine sehr verehrten Anwesenden, aber anthroposophisches Forschen gibt eben einen Einblick in die Entwickelung der Menschheit, und die Menschheit tendiert dahin, das verständesmäßige intellektualistische Element nun doch eben zu überwinden und sich mehr dem Seelischen, dem Leben, das nicht in Definitionen, sondern in Gestaltungen abläuft, zu nähern. Daher ist es ja immer so, daß man sagen kann: Es ist schließlich gleichgültig, ob man Eurythmie als die Umsetzung eines Modus in den anderen ansieht, oder ob man sie als einen neuen Modus ansieht. -Darauf scheint es mir wirklich ebensowenig anzukommen, wie bei dem folgenden: Als ich an die Wiener Universität kam, da hatte man bei den Professoren, die Titel bekommen mußten, einen sehr hohen Titel, sie hießen «Hofrat». Kam man dann nach Deutschland hinüber, so hießen sie «Geheimrat». Man legte bei diesen Unterscheidungen einen gewissen Wert darauf. Aber mir kam es darauf an, auf den Menschen zu sehen, und mir war es ganz gleichgültig, was er für eine äußere Vignette trug. Und fast so kommt mir auch - verzeihen Sie, ich will damit gar nicht irgend etwas Böses sagen -, so kommt es mir fast vor, wenn man philosophisch definierend vorgeht und unterscheidet von der Umsetzung von einem Modus in den anderen oder, ich weiß gar nicht, wie man sagen soll, den Begriff eines neuen Modus. Zur dritten Frage: Es ist mir nicht ganz durchsichtig, was die Frage bedeuten soll, aber ich meine, man kann sie wahrscheinlich von einer gewissen Nuance eines evangelischen Bewußtseins aus fassen. Es ist mit der Sache so, daß die Disziplin, wie ich schon gesagt habe, am besten doch dadurch gewahrt wird, daß man sie zwischen dem übrigen Handhaben der Schule entstehen läßt. Ich habe es ja erwähnt, wie in der Waldorfschule im Laufe von jetzt mehr als zwei Jahren die Disziplin sich in einer ganz außerordentlichen Weise gebessert hat. Ich habe dafür auch Symptome angeführt. - Es könnte einem scheinen, daß man aus einer gewissen eigenen Neigung für diesen «sense of sin» ein Bestreben hätte, auch beim Kinde sich etwas davon zu versprechen, wenn man dem Kinde so etwas beibringt. Aber gerade dieses - wir wollen das jetzt wirklich ohne religiöses Vorurteil ins Auge fassen -, gerade dieses Beibringen eines solchen Verständnisses für die Sünde würde etwas in die Seele des Kindes gießen, was das ganze Leben hindurch bliebe als eine gewisse Unsicherheit im Leben. Ich möchte sagen, wenn ich mich psychoanalytisch ausdrücken will, eine verborgene Seelenprovinz würde man schaffen, die im wirklichen Leben dann eine Art Vakuum schaffen würde, eine Art Seelenprovinz, die gewissermaßen immer eine Leere in sich hat und eine Schwäche bedeutete gegenüber einem mehr tatkräftigen Zugreifen im Leben. Wenn ich die Frage richtig verstanden habe, so kann ich eben nur dieses darauf sagen. Zur vierten Frage: Ich meine, daß diese Frage mit demjenigen sich beantwortet, was ich im ersten Teile meines Vortrages von heute morgen gesagt habe. Man kann nicht im allgemeinen sagen, daß Knaben in diesem Alter eine andere Krisis durchmachen als diejenige, von der ich heute morgen gesprochen habe. Es würde viel zu sehr das Leben der Kinder in diesem Alter graduiert sein, wenn man von einem Turbulentwerden in diesem Alter bei allen Knaben sprechen würde. Man gibt sich vielleicht auch in dieser Beziehung mancher Täuschung hin. Wenn nämlich jene Umwandelung, von der ich heute morgen gesprochen habe, nicht in der richtigen Weise geleitet wird von dem Lehrer oder Erzieher, dann werden in der Tat die Kinder, und zwar nicht bloß die Knaben, sondern auch die Mädchen, sehr turbulent; sie werden wirklich in einer Weise unruhig, innerlich unwillig, daß es schwer ist, mit ihnen zurechtzukommen. Dasjenige, was sich in diesem Lebensalter vollzieht, ist ja sehr verschieden je nach dem Temperament der Kinder, muß aber eben beachtet werden. Wenn es beachtet wird, dann kann man eine solche Behauptung, wie sie in dem ersten Satze ist, nicht in dieser Allgemeinheit aufstellen, und man kann auch eben viel eher sagen: werden Kinder in ihrer Gesamtentwickelung nicht geführt, so daß sie innerlich unwillig, haltlos und dergleichen werden, wenn eben die besondere Wendung zwischen dem neunten und zehnten Jahr von dem Lehrer nicht in der richtigen Weise beachtet wird, dann ist das der Fall. Aber diese Wendung muß eben unter allen Umständen von dem entsprechenden Lehrer und Erzieher beachtet werden. Zur fünften Frage: Das ist durchaus richtig, und ich glaube, daß nichts weiter notwendig ist, als diese Frage eben einfach zu bejahen. Man wird ja natürlich einen gewissen Takt brauchen im Erziehen und Unterrichten in bezug auf dasjenige, was man in der Zeit zwischen dem zehnten und zwölften Jahre dem Kinde in bezug auf den Menschen beibringt. Achtet man darauf, was möglich ist, dem Verständnis des Kindes über die Eigentümlichkeit des Menschen in solchen Beziehungen beizubringen, dann kann es durchaus bejaht werden, daß es notwendig ist, auf das eigene Leben des Menschen in diesen verschiedenen Beziehungen einzugehen. Zur sechsten Frage: Darauf möchte ich sagen, daß es so gehalten werden muß in bezug auf diese Frage, daß man mit den Möglichkeiten rechnet, so daß man ja also ohnedies ein gewisses Interesse immer mehr und mehr in der Weltentwickelung haben wird, solche Methoden der einfach eindringlicheren - denn die übersinnliche Menschenbetrachtung ist zugleich eine eindringlichere - Menschenbetrachtung zu entwickeln. Man wird natürlich nicht überall die Möglichkeit haben; aber wo es sein kann, sollte es eigentlich geschehen. Das ist ja nicht nur für den Lehrer und Erzieher ein Gutes, wenn er mehr vom Menschen beobachten kann, als der bloß äußere Anblick darbietet, es ist zum Beispiel von ganz besonderem Vorteile auch für den Arzt, so daß man, ich glaube, ohne sich irgendwelchen Mißverständnissen auszusetzen, sagen muß: Man sollte heute, wo eben die menschliche Natur im Laufe der Menschheits-entwickelung so weit fortgeschritten ist, daß eigentlich nur Vorurteile dagegen sprechen, man sollte heute nach Möglichkeiten solche Methoden ausbilden. Damit aber ist ja auch schon gesagt, daß es wünschenswert natürlich ist. Es ist tatsächlich so, daß man viel mehr erreichen könnte nach dieser Richtung hin, wenn nicht eben sich alte Vorurteile wie Steine in den Weg legen würden, und die Menschen gerade, ich möchte sagen, unter dem Zwange der intellektualistischen Vorurteile abhalten würden, in der richtigen Weise solche Wege einzuschlagen, wie sie ja, in ihren Anfangsstadien allerdings nur, in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» geschildert wer-den. [S. 321] Zur siebenten Frage: Mathematik ist in der Waldorfschule durchaus in dasjenige eingereiht, was ich den Hauptunterricht genannt habe und spielt dadrinnen ganz nach der Entwickelung des Kindes eine Rolle. Sie wird durchaus nicht verlegt auf irgendwelche Stunden, die außerhalb des Hauptunterrichtes liegen würden. Die Frage beruht etwas auf einem Mißverständnis. --- Previous: [SECHZEHNTER VORTRAG Dornach, 7. Januar 1922](https://steinerhatgesagt.org/ga/303/17.md) Next: [Aus der Diskussion vom 3. 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