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ga: "GA 31"
work: "Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887 bis 1901."
chapter: 7
heading: "HOCHSCHULE UND ÖFFENTLICHES LEBEN"
pages: "S. 301–327"
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citation: "GA 31, S. 301–327"
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# HOCHSCHULE UND ÖFFENTLICHES LEBEN

*GA 31: Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887 bis 1901.*

[S. 301] Seit einiger Zeit kann man mit immer größerer Deutlichkeit Urteile hören und lesen, die darauf hinauslaufen, daß es mit unserem Hoehsehulwesen unmöglich so weiter gehen könne, wie es bisher gegangen ist. Daß die Universitäten mit ihren aus einer verflossenen Kulturepoche herrührenden Verfassung, Einrichtung und Lehrmethoden sich innerhalb des modernen Lebens geradezu komisch ausnehmen, wird nachgerade in weiteren Kreisen anerkannt. Die hier vorliegende Frage in ihrer vollen Tiefe zu erfassen, dazu sind aber die gebildetsten unserer Zeitgenossen nicht immer fähig. Und das ist erklärlich. Denn unsere Zeit ist in bezug auf die Einrichtungen ihrer Bildungsanstalten so sehr hinter ihren eigenen Forderungen zurückgeblieben, daß diejenigen, welche in diesen Anstalten sich ihre Bildung geholt haben, unmöglich wissen können, was ihnen mangelt, um auf der Höhe der Zeit und ihrer eigenen Aufgabe zu stehen. Wie sollte z. B. ein aus einer gegenwärtigen Juristenfakultät hervorgehender Rechtsgelehrter eine Ahnung davon haben, was ihm angesichts des modernen Kulturlebens fehlt?

Einem Juristen wird heute ein Bildungsinhalt vermittelt, auf den dasjenige nicht den geringsten Einfluß genommen hat, was unsere Zeit groß macht. Daß unter dem Einfluß der modernen naturwissenschaftlichen Errungenschaften und der in ihrem Gefolge stehenden neuen Menschenkenntnis alle Rechtsverhältnisse ein anderes Gesicht annehmen: davon hat der heutige Jurist keine Ahnung. Der Gerichtssaal ist heute für denjenigen, der mit den Erkenntnissen moderner Naturwissenschaft, Psychologie und Soziologie, einen halben Tag darin verweilt, eine Fundgrube unbeschreiblicher Komik. Die Juristenfakultäten sorgen dafür, daß diejenigen, die sie zur Pflege des Rechts ausbilden, die schlimmsten Dilettanten in all dem sind, was der modern Gebildete über die Natur und das Wesen des Rechtes weiß.

Ich habe das hervorstechendste Beispiel genannt, das sich mir geboten hat, um die Reformbedürftigkeit unseres Hochschulwesens zu illustrieren. Ich hätte es vielleicht nicht getan, wenn nicht gerade die durch die Juristenfakultät erzogenen Zeitgenossen am lästigsten würden. Wir können wenige Schritte im Leben machen, ohne es mit einem Juristen zu tun zu haben. Und wir machen immer wieder die Erfahrung, daß die Juristen gegenwärtig die Leute mit der aliergeringsten Bildung sind.

In der medizinischen Fakultät steht die Sache wesentlich besser. Hier herrscht sowohl moderner naturwissenschaftlicher Geist wie eine den Ansprüchen der Pädagogik entsprechende Methode. Diese Pädagogik der Medizin, die ihren Ausdruck in den Kliniken findet, ist sogar in jeder Beziehung ausgezeichnet. Die Medizin muß natürlich mit den natur-wissenschaftlichen Errungenschaften des Zeitalters rechnen. Die Jurisprudenz braucht es nicht. Man kann wohl reaktionär regieren, und man kann auch Gerichtsurteile fällen, die dem modernen Rechtsbewußtsein einen Schlag versetzen, aber man kann nicht reaktionär kurieren.

Am wenigsten reaktionär können diejenigen Hochschulen verfahren, welche sich mit dem modernsten Zweige der Kultur, mit der Technik, befassen. Auf diesem Gebiete haben die modernen Bedürfnisse zugleich eine entsprechende Methode des Unterrichtens hervorgebracht. Und man kann unbedingt behaupten, daß heute kein Elektrotechniker so unsinnig unterrichtet wie ein Professor des römischen Rechtes oder einer der Literaturgeschichte. Daher wird der Elektrotechniker im allgemeinen brauchbare Menschen für das öffentliche Leben, der Professor für Literaturgeschichte komische Gestalten hervorbringen, die sich im besten Falle zu Kritikern von allerlei Journalen eignen, die auch ein paar nette Dinge über Ibsen oder Gerhart Hauptmann zu sagen wissen, die aber doch dem modernen Leben so fremd wie möglich gegenüberstehen.

Die medizinische Fakultät und die technischen Hochschulen

[S. 304] beweisen, daß die höheren Anstalten ihre pädagogischen Aufgaben am besten dann erfüllen, wenn sie ihre Unterrichts-prinzipien im Sinne der Forderungen des modernen öffentlichen Lebens einrichten. Damit habe ich auf einen der wesentlichsten Differenzpunkte zwischen der Pädagogik der niederen und derjenigen der Hochschulen hingewiesen.

Die niederen Schulen haben die beneidenswerte Aufgabe, den Menschen zu nichts weiter zu machen als zu einem Menschen im allervollkoramensten Sinne des Wortes. Sie haben sich zu fragen: welche Anlagen liegen in jedem Menschen, und was müssen wir demgemäß in jedem Kinde zur Entfaltung bringen, damit es dereinst die Menschennatur in harmonischer Ganzheit zur Darstellung bringe? Ob das Kind später Mediziner oder Sdiiffbauer werde, das kann dem Pädagogen, dem es mit sechs Jahren zur Ausbildung in die Hände gegeben wird, ganz einerlei sein. Er hat dieses Kind zum Menschen zu machen.

Anders schon ist es, wenn das Kind eine höhere Schule besuchen soll. Ein Gymnasium, ein Realgymnasium oder eine Realschule. Die moderne Volksschulpädagogik hat sich einen hohen Grad von Freiheit erobert. Sie ist wirklich dahin gekommen, die Bedürfnisse der Menschennatur zu studieren und fordert immer energischer eine Gestaltung des niedersten Erziehungswesens, die gemäß diesen Bedürfnissen ist. Pestalozzi, Herbart und dessen zahlreiche Schüler wollen im Grunde nichts anderes als einen Kindesunterricht und eine Kindeserziehung, die den Forderungen der Menschennatur entsprechen. Eine Pädagogik, die das Kind der Psychologie ist.

Der Gymnasiallehrer kann unmöglich sein Wirken im Sinne einer Pädagogik mit ähnlichen Grundsätzen einrichten.

[S. 305] Denn das Gymnasium ist ein Überbleibsel aus einer Kulturperiode, welche sich zur Aufgabe gesetzt hat, die ursprüngliche Natur des Menschen zu Gunsten gewisser religiöser Vorurteile umzuformen. Das Christentum, das davon aus-ging, den ursprünglichen Menschen so umzugestalten, daß er für ein höheres, übernatürliches Leben reif ist, im Zusammenhange mit dem Glauben, daß das Altertum ein für allemal vorbildlich sei für alle Kultur, haben dem Gymnasium seine Physiognomie gegeben. Von dieser Voraussetzung, nicht von dem Nachdenken über die Bedürfnisse der Menschen-natur, stammt der Lehrstoff, der in den Gymnasien absolviert wird. Eine Gymnasialpädagogik kann im allerbesten Sinne nicht mehr tun, als die Grundsätze feststellen, wie der auf die charakterisierte Weise einmal feststehende Gymnasiallehrstoff in bester Art in den Kopf des jungen Menschen hineingepfropft werden kann. Eine wirkliche Gymnasialpädagogik müßte vor allen anderen Dingen die Frage beantworten: was ist in dem Menschen zwischen seinem 12. und i8. Jahre zu entwickeln? Ob ein auf Grund einer wirklichen psychologischen Erkenntnis gewonnenes Urteil den gegenwärtigen Gymnasiallehrplan ausklügeln würde, möchte ich sehr bezweifeln.

Auch kann ich nicht glauben, daß aus solchen psychol gischen Erwägungen etwas sich ergeben würde, was nur im entferntesten an das erinnert, was Realgymnasium oder Realschule dem jungen Menschen bieten. Diese Anstalten verdanken ihren Ursprung einer halben Erkenntnis und einem halben Wollen. Die halbe Erkenntnis besteht darin, daß man - aber eben nur bis zur Hälfte - eingesehen hat: das Gymnasium entspricht nicht mehr den Bedürfnissen des modernen Geistes. Das Leben stellt andere Anforderungen, als eine Unterrichtsanstalt erfüllen kann, die aus Anschauungen herausgewachsen ist, denen man ihre Mittelalterlichkeit kaum bestreiten kann. Das halbe Wollen liegt darin, daß man Real-gymnasien und Realschulen nicht den modernen Forderungen gemäß eingerichtet hat, sondern daß man aus ihnen ein Mittelding zwischen dem alten Gymnasium und derjenigen Anstalt machte, in welcher der moderne Mensch vorgebildet werden müßte.

Ich habe bereits darauf hingewiesen, daß es die Pädagogik nicht so weit gebracht hat, Unterrichtsziele und Unterrichts-methoden für den Menschen zwischen seinem i 1. und 18. Jahre zu finden. Sie kann auch noch nicht die Frage entscheiden: inwiefern dürfen Unterricht und Erziehung in diesem Lebensalter noch der allgemeinen Menschennatur dienen, und inwiefern müssen sie dem Menschen die Möglichkeit geben, sich die Vorkenntnisse für den kommenden Lebens-beruf zu verschaffen. Man kann diese Frage auch anders fassen. Man kann sagen: es ist die Entscheidung zu treffen zwischen den Forderungen der allgemeinen Menschennatur und jenen des öffentlichen praktischen Lebens.

In viel ängstlicherer Weise tritt diese Frage an denjenigen heran, der etwas über Lehrweise an den Hochschulen entscheiden will. Denn bei der Hochschule ist es ganz zweifellos, daß sie den Bedürfnissen des öffentlichen Lebens dienen und hinter der Aufgabe, die ihr dadurch gestellt wird, die Pflege der allgemeinen Menschennatur zurücktreten lassen muß. Wichtig ist aber, sich darüber klar zu werden, inwiefern die Hochschule, trotzdem sie Berufsmenschen: Juristen, Mediziner, Gymnasiallehrer, Ingenieure, Chemiker, Künstler zu bilden hat, doch und vielleicht eben deswegen gewisse pädagogische Aufgaben zu erfüllen hat.

[S. 307] Wenn die Männer, die in diesem Jahre unter der Führung des Dr. Schmidkunr und des Professors Wilhelm Förster sich zur Pflege einer Hochschulpädagogik vereinigt haben, sich eine sachgemäße Aufgabe stellen wollen, so müssen sie zu-nächst zur Beantwortung der oben von mir gestellten Frage etwas beitragen.

Ihre Tendenz muß eine zweifache sein. Erstens müssen sie für die einzelnen Wissenschaften die besten Unterrichts-methoden finden. Denn von einer allgemeinen Hochschulpädagogik kann nicht die Rede sein. Auf den niederen Unterrichtsstufen hat man die allgemeine Menschennatur im Auge. Und sie fordert ganz allgemeine Prinzipien, nach denen man alle Unterrichtsgegenstände gleichmäßig behandelt. Auf der Hochschule machen die einzelnen Wissenschaften ihre Sonderrechte geltend. Chemie fordert eine andere Unterrichtsweise als Jurisprudenz.

Zugleich kommt aber noch etwas anderes in Betracht. Der Grad von Ausbildung, den ein Mensch durch die Hochschule erwirbt, bringt ihn später in eine gewisse höhere soziale Stellung. Er hat dementsprechend in Dingen mitzureden, zu denen eine ganz andere Bildung erforderlich ist als die seines Faches. Da das öffentliche soziale Wirken eines Menschen von gewissen höheren Berufen ganz untrennbar ist, entsteht die Aufgabe, dem Hochschüler neben seiner Berufsbildung auch eine entsprechende allgemeine höhere Bildung zu geben. Wie die Hochschulen einzurichten sind, damit sie den beiden eben gekennzeichneten Forderungen genügen, will ich in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift zur Sprache bringen.

[S. 308] II

Es ist nun schon ein Vierteljahrhundert her, da klagte Lothar Meyer> der große Theoretiker der Chemie, über die Universität: «Sie leitet nicht mehr wie früher den Geist der Nation in die Bahnen weiterer Entwicklung; die Geschichte droht über sie hinweg zur neuen Tagesordnung überzugehen. Das ist der Schaden, der der Universität durch engherzige Unduldsamkeit und kurzsichtige Seibstüberhebung ihrer ton-angebenden Kreise bereitet worden ist.» (Vergl. was darüber A. Riedler in seiner lesenswerten Schrift «Unsere Hochschulen und die Anforderungen des zwanzigsten Jahrhunderts» sagt.) Als ein Symptom für die Rückständigkeit des Universitätsunterrichtes hat schon vor Jahren Eduard von Hartmann angeführt, daß die Universitätslehrer ihre Kollegien heute noch immer so lesen> als wenn die Buchdrucker-kunst nicht erfunden wäre. Was der Hochschullehrer zumeist liest, könnte sich der Student durch eigene Lektüre bequemer und besser aneignen, wenn es ihm eben - nicht vorgelesen, sondern als gedrucktes oder sonstwie vervielfältigtes Buch oder Heft übergeben würde. Es ist überflüssig, eine Anzahl von Zuhörern zu dem Zwecke zu versammeln, um ihnen etwas vorzulesen, was sie sich besser in der eigenen Stube aneignen könnten. - Es ist aber nicht bloß überflüssig. Es ist im besten Sinne des Wortes unpädagogisch. Ein junger Mensch wird ermüdet durch eine Vorlesung, deren Inhalt er nicht dem Stoffe nach beherrscht. Man stelle sich nur einmal vor, was es heißt, ein Kolleg über chemische Theorien zu hören, wenn man gar nichts von chemischen Theorien weiß. Und man stelle dem entgegen den Genuß, den ein junger Mann hat, der sich aus irgend welchem Leitfaden über chemische Theorien unterrichtet hat, und der dann einen Universitätslehrer eine Anschauung über diese Theorien in lebendiger Rede aussprechen hört - in der lebendigen Rede, die allen Dingen, und seien sie die abstraktesten, den Zauber des Persönlichen gibt. Dieser Zauber kann aber nur zum Vor-schein kommen, wenn der Hochschullehrer nicht liest, sondern in freier Rede vorträgt. Dann wirkt das Kolleg auf den Studenten, wie es wirken soll. Der Lehrer gibt dem Zuhörer etwas, was kein gedrucktes Buch vermitteln kann. Meiner Ansicht nach müßten die Vorlesungen der Hochschule so eingerichtet werden, daß sie aus dem Innern der berufenen Persönlichkeiten heraus das vermitteln, was kein totes Lehrbuch oder kein toter Leitfaden vermitteln kann. Was aber ein solcher zu bieten vermag, das soll nicht Gegenstand der Vorlesung sein. Denn für denjenigen, der einen Leitfaden lesen kann, ist eine Vorlesung des Leitfadens überflüssig. Und nur solche junge Menschen sollten die Hochschule besuchen, die einen Leitfaden oder ein Lehtbuch lesen können. In der Regel sind die jungen Menschen, wenn sie auf die Hochschule kommen, 18 Jahre alt. Wer einst im Leben als Chemiker etwas Vernünftiges leisten wird, der l,ain in diesem Alter ein chemisches Lehrbuch verstehen, wenn er es liest. Stellt man der Abiturientenprüfung des Gymnasiums eine einleuchtende Aufgabe, so muß es die sein, daß der Abiturient jedes beliebige wissenschaftliche Buch, das mit den Anfangsgründen beginnt und methodisch weiter schreitet, versteht. Wer dazu nicht imstande ist, dürfte nicht als reif zum Besuche einer Universität oder anderen Hochschule erklärt werden.

Kann vorausgesetzt werden, daß der Gymnasialabiturient reif ist, einen Leitfaden der Chemie, der Mathematik, der Geschichte usw. zu lesen, so ergibt sich alles folgende von selbst. Der Universitätslehrer kündigt ein Kolleg an, damit zugleich: wo das Buch oder das autographierte Heft zu haben ist, auf das er seine Vorträge aufbaut. Der Student kauft sich dieses Buch oder dieses Heft. Er kommt daher in die Vorlesung mit vollständiger Beherrschung des Stoffes, über den der Universitätslehrer vorträgt. Nun bringt dieser Lehrer alles dasjenige vor, was man persönlich sagen muß, oder was andererseits gehört werden muß, das heißt nicht gelesen werden kann. Der berühmte Anatom Hyrtl hat von seinen Zuhörern verlangt, daß sie das Kapitel, über das er im Hörsaal sprach, zuerst aus seinem Buche sich genau angeeignet haben.

Ich glaube mit der Forderung, daß der Hochschullehrer nicht ein Buch vorlesen, sondern auf Grund eines Buches das geben soll, was man nur persönlich geben kann, eine wichtige Forderung des Hochschulwesens ausgesprochen zu haben. Denn von den kleinen Fragen, wie ist der Unterricht in der Philosophie, in der Mathematik, in der Mechanik usw. systematisch zu erteilen, halte ich gar nichts. Auf derjenigen Unterrichtsstufe, auf der die Hochschule steht, entscheiden über die Reihenfolge, in der der Inhalt einer Wissenschaft vorzubringen ist, nicht methodische Tüfteleien, sondern der natürliche Gang der Wissenschaft und die praktischen Bedürfnisse, um welcher willen das betreffende Fach an der Hochschule gelehrt wird.

Auf den unteren Stufen des Unterrichtes muß der Lehrstoff so eingerichtet werden, daß er in der besten Weise der jugendlichen Natur vermittelt werden kann. Man hat auf diesen Stufen zum Beispiel nicht zu fragen, welche Gestalt hat die Lehre von den Tieren angenommen, sondern, was ist notwendig, dem sechs- bis elfjährigen Menschen aus der Tierkunde zu vermitteln, wenn der Lehrgang den Bedürfnissen der jugendlichen Menschenseele entsprechen und außerdem so eingerichtet werden soll, daß die Menschennatur in harmonischer Aliheit in jeder einzelnen Persönlichkeit so gut als nur möglich zum Vorschein komme?

Solche Fragen kann die Hochschule sich nicht stellen. Sie hat nicht die Aufgabe, Menschen im allgemeinen zu bilden, sondern für einen bestimmten, freigewählten Beruf vorzubereiten. Aus dieser ihrer Aufgabe entspringt ein Teil der Forderungen, wie unterrichtet werden soll. Aus dem jeweiligen Stande der Wissenschaft ergibt sich selbst die Methode, nach welcher diese Wissenschaft gelehrt werden muß. Mathematik, Zoologie usw. können nur in der Reihenfolge und Gestalt gelehrt werden, welche die wissenschaftlichen Lehren gegenwärtig aus sich selbst, aus ihrer wissenschaftlichen Wesenheit angenommen haben. Daneben sind die Bedürfnisse des praktischen Lebens maßgebend. Ein Maschinenbauer muß so unterrichtet werden, wie es heute die praktischen Verhältnisse des Maschinenwesens verlangen.

Etwas, was für den Hodischulunterricht vor allen Dingen in Betracht kommt, ist der Umstand, daß die Hochschule nicht den Menschen im allgemeinen als Ziel der Ausbildung ansehen kann, sondern den spezialisierten Menschen, den Juristen, Chemiker, Maschinenbauer. Daß ihm Chemie, Jurisprudenz, Maschinenkunde usw. dem neuesten Stande der Wissenschaft gemäß übermittelt werden, das kann der Hoch-schüler verlangen.

Er kann aber ferner auch noch etwas von der Hochschule verlangen. Sie muß ihm die Möglichkeit bieten, derjenigen sozialen Stellung gewachsen zu sein, in die ihn ein gewisser Beruf bringt. Die soziale Stellung eines Maschinenbauers fordert gewisse Kenntnisse in Geschichte, Philosophie, Statistik, Nationalökonomie usw. Diese Kenntnisse, nach freier Wahl, sich anzueignen, muß die Hochschule Gelegenheit bieten. Das wird nur möglich sein, wenn zu den Fakultäten für die Berufswissenschaften eine Fakultät für allgemeine Bildung hinzutritt, in welcher der Student alles das finden kann, was er zur Ergänzung seines speziellen Berufsstudiums braucht.

Zum vollkommensten Berufsmenschen und zum Träger der Gegenwartskultur muß die Hochschule ihre Hörer machen. Es ist natürlich, daß eine solche Aufgabe nur erreicht werden kann, wenn eine einheitliche Hochschule für alle Berufe besteht. Denn nur eine solche Einheitsschule kann sozusagen das Abbild, den Mikrokosmos der Gegenwartskultur bieten. Nur eine solche Hochschule kann dem Elektrotechniker die Möglichkeit bieten, sich über den neuesten Stand der Zoologie zu unterrichten, wenn er dazu das Bedürfnis hat.

Die heute abgesondert bestehenden technischen, landwirtschaftlichen Hochschulen, Kunstakademien usw. müssen den Universitäten angegliedert werden.

Wenn dieses Ziel erreicht ist, dann kann gesagt werden: welche Einrichtung muß der einheitlichen Hochschule gegeben werden, damit sie ihrer oben gekennzeichneten doppelten Aufgabe genüge? Diese Frage ist die Kardinaifrage einer wirklichen Hochschulpädagogik. Eine solche Pädagogik ist, ihrer ganzen Natur nach, grundverschieden von aller Pädagogik der niederen Schulen. Diese letztere Pädagogik stellt ein Bild der allgemeinen Menschennatur in den Vordergrund und hat die Frage zu beantworten: wie ist der Unterricht einzurichten, damit der Mensch, der zu unterrichten ist, diesem Bilde so nahe als möglich komme. Die Hochschulpädagogik hat es nicht mit einem solchen Bilde der Menschennatur zu tun; sie hat es überhaupt zunächst nicht mit dem Menschen, sondern mit einer Institution, mit der Hochschule zu tun, die sie zum Bilde des gegenwärtigen Kulturzustandes zu machen hat. Wie sich dann der einzelne Mensch, seiner Berufswahl, seinen menschlichen Bedürfnissen und Neigungen nach, in den Organismus der Hochschule eingliedert: das ist zunächst seine Sache.

Gefährlich für die Entwicklung des Hochschulwesens halte ich die Tendenz, nach dem Muster der Pädagogik niederer Stufen eine Hochschulpädagogik schaffen zu wollen. Der Tod der Universität wäre es, wenn man eine Schablone aufstellte, nach der zum Beispiel Philosophie ebenso nach gewissen Grundsätzen zu unterrichten wäre, wie Rechnen in der Volksschule nach Grundsätzen unterrichtet wird.

Die Folge, in der die philosophischen Lehren im Kolleg der Hochschule vorzubringen sind, ergibt die Wissenschaft selbst. Und alles Nachdenken über ein anderes Wie als das von der Wissenschaft geforderte ist sinnlos. Der junge Mensch, der zur Universität kommt, will vor allen Dingen nicht unter der Schulmeisterfrage leiden, die sich etwa der Lehrer stellte: wie muß ich unterrichten, damit ich in methodischer Folge meine Sache dem Zuhörer am besten eintrichtere? Der junge Mensch will erfahren: wie stellt sich der Mann, dem ich zuhöre, die Philosophie vor, welche Gestalt gibt er ihr, ihrer wissenschaftlichen Natur nach? Ich halte es für den größten Reiz des Universitätsunterrichtes, daß der Zuhörer weiß: er hat es mit Männern der Wissenschaft zu tun, die sich geben, wie ihre Persönlichkeit und ihre Wissenschaft es von ihnen verlangen, und die ihre Natur nicht in Unterrichtsregeln einschnüren.

[S. 314] Man sieht, was ich von der Hochschule verlange. Sie soll die größte Vollkommenheit eines Mikrokosmos des jeweiligen Kulturzustandes vereinigen mit dem höchsten Maße von Freiheit. Dem Hörer soll Gelegenheit geboten werden, soviel wie nur möglich von der Gegenwartskultur aufzunehmen; aber keine Zwangsregeln sollen ihn in seinem Werdegang begleiten. Im Zusammenhange damit möchte ich der bar-barischen Maßregel der Staaten gedenken, die sich anmaßen, Unterrichtsgang und Lehrzeit festzusetzen. Natürlich hingen alle solche Maßnahmen zusammen mit der Niedertretung und Ertötung, welche das Individuum vom Staate zu erleiden hat. Es ist gegenüber der unendlichen Verschiedenheit der Individualitäten eben barbarisch, von dem Befähigten zu verlangen, daß er ebensolang Medizin studieren soll wie der minder Befähigte. Dem Umstande muß durchaus Rechnung getragen werden, daß ein Mensch genau dasselbe in zwei Jahren absolvieren kann, zu dem ein anderer fünf braucht.

Damit glaube ich, die wichtigsten Fragen berührt zu haben, die gegenwärtig mehr oder weniger bewußt alle diejenigen beschäftigen, die von einer notwendigen Reform unseres Hochschulwesens sprechen.

MORITZ VON EGIDY Gestorben am 29. Dezember 1898

Was so häufig von Persönlichkeiten, die im besten Lebensalter sterben, als inhaltleere Phrase gesagt wird, kann wohl mit vollem Recht von Moritz von Egidy ausgesprochen werden: er ist zu früh von uns gegangen. Denn man wird wohl das Richtige treffen, wenn man behauptet, daß diesem Manne die wichtigsten Jahre seiner Entwicklung noch bevorstanden. Dieses Urteil werden kaum seine blinden Anhänger und Verehrer haben. Aber sie dürften gerade in diesem Falle nicht die rechten Beurteiler sein. Als solche wird man vielmehr diejenigen betrachten dürfen, welche trotz der Wärme, die von Egidy ausging, bei seinen Worten kalt blieben, und welche, trotz des Sympathischen seiner Persönlichkeit, ihm nur fremd gegenüberstehen konnten.

Egidy war einer von denjenigen Menschen, die immer als lebendige Beweise dafür existieren werden, daß der Idealismus dem Menschengeschlechte eine notwendige Weltanschauung ist. Ein Ideal menschlicher Gesellschaftsordnung schwebte ihm vor. An diesem Ideale hing sein Herz. Das Recht der freien Persönlichkeit, die sich unbedingt, allseitig, ihren Fähigkeiten vollkommen entsprechend, ausleben kann, gehörte zum wesentlichen Inhalt dieses Ideals. Egidy hat den Beruf des Offiziers aufgeben müssen, als er zu der Erkenntnis kam, daß er in der persönlichen Freiheit sein gesellschaftliches Ideal zu suchen habe. Und man muß ihm zugestehen, daß er von diesem ersten Schritte an durch seine ganze öffentliche Wirksamkeit hindurch sich als mutvolle, charakterstarke Persönlidikeit erwiesen hat, die in jedem Augenblicke sich selbst in dem denkbar stärksten Maße die Treue hält.

Warum aber gab es doch solche, die kalt blieben, wenn sie Moritz von Egidy von seinen Idealen reden hörten? Die Antwort darauf dürfte sein, daß dieser Mann zu den Bedürfnissen seines Herzens nicht die plastische Kraft des Gedankens hatte, welche den unbestimmten, dunklen Idealen die sicheren, klaren Wege zu weisen versteht. Etwas Verschwommenes hatten alle Ausführungen Egidys. Seine Anhänger waren daher nicht die Köpfe, die mit sicheren Instinkten durch das Leben schreiten und wissen, was sie wollen. Diejenigen verstanden ihn, die hin- und herschwanken zwischen alten Überlieferungen und modernen Vorstellungen. Die davor zurückschrecken, durch völlige Klarheit einer Weltanschauung das Wohlbehagen zu verscheuchen, das in der Hin-gabe an unbestimmte, mystische Mächte liegt. Die auch vermeiden wollen, das Seelenmartyrium auf sich zu nehmen, das derjenige zu bestehen hat, der die Elemente jahrtausendalter Erziehung durch die Vorstellungen einer neuen Weltanschauung zu verdrängen sucht.

Die Menschen, die das Herz auf dem rechten Flecke und die Vernunft auf einem etwas verlorenen Posten haben, waren Egidys Anhänger. Durch solche Menschen kann im einzelnen ungemein viel Ersprießliches gewirkt werden. Man braucht nur an das mannhafte Eintreten Egidys in Sachen Ziethens zu erinnern, um das zu beweisen. Für die großen Aufgaben der Zeit werden aber Geister von dieser Art weniger leisten.

Das alles aber würde gerade bei Egidy wahrscheinlich anders geworden sein, wenn ihm eine längere Lebensdauer beschieden gewesen wäre. Zwar fand man ihn bis zuletzt immer auf Seite derjenigen Geistesströmungen, denen die Gedankenunklarheit zu den unbewußten Axiomen gehört. Seine Stellung gegenüber dem russischen Friedensmanifest, bei dem sich ein klarer Kopf nicht das Geringste vorstellen kann, beweist dies. Aber trotz alledem ist innerhalb der Entwicklung Egidys eine stetige Klärung seiner Anschauungen zu bemerken. Er ist bis jetzt nicht dazu gekommen, seinen individualistisch-anarchistischen Anschauungen einen Untergrund in den Ideen des modernen Denkens zu geben. Er sprach viel von «Entwicklung» und davon, daß auf dem Entwicklungsgedanken der weitere Fortschritt der menschlichen Gesellschaft sich aufbauen müsse. Aber von den konkreten Gesetzen, die sich aus der naturwissenschaftlichen Entwicklungslehre ergeben, und von deren Anwendung auf das menschliche Leben war in seinen Schriften und Reden wenig zu merken. So kam es, daß alles, was von ihm ausging, bedenklich an die «ethische Kultur» und an die Bestrebungen des Pfarrers Naumann erinnerte - das heißt an geistige Strömungen, die nicht vermögen, das Leben im Sinne der neuen Erkenntnisse zu reformieren, und die deshalb das nach der Meinung ihrer Träger in den alten religiösen Vorstellungen Ewig-Wahre - die sogenannten hleibenden sittlichen Ideen -in einer neuen Form im Geiste der Menschen wieder lebendig machen wollen. Für das Unhaltbare in diesen Vorstellungen fehlt in diesen Kreisen das Verständnis. Ihre Angehörigen wissen z. B. nicht, daß die Vorstellungen der christlichen Sittenlehre nur einen Sinn für diejenigen haben, die an die christliche Weltanschauung glauben. Alle diejenigen, die den Glauben an diese Weltanschauung verloren haben, können nicht von einer Reform der sittlichen Vorstellungen des Christentums sprechen, sondern allein von einer Neugeburt des sittlichen Lebens aus dem Geiste der modernen Weltanschauung heraus.

Ernst von Wolzo gen hat in einer der letzten Nummern der Wiener Wochenschrift «Die Zeit» auf das Ungereimte hingewiesen, das in unserem Zeitalter dadurch zur Erscheinung kommt, daß neben den größten Fortschritten auf dem Gebiete des Denkens und der Erkenntnis die überlebtesten religiösen Ideen ihr Wesen treiben. Die schlimmste Reaktion macht sich heute neben dem stolzesten Freiheitsbewaßtsein geltend. Wolzogen nennt deshalb unser Jahrhundert nicht mit Unrecht das «ungereimte>.

Persönlichkeiten wie Moritz von Egidy, werden in der Zukunft geradezu als typisch für die Erscheinung, die Wolzogen meint, angesehen werden.

In ihrer Brust sind zwei Seelen vorhanden: das moderne Zeitbewußtsein in allgemeiner, verworrener Form und das angestammte christliche Empfinden. An beiden deuteln sie nun so lange herum, bis das eine zu dem andern zu stimmen scheint. Die beiden Strömungen, die auf zwei Gruppen von Menschen verteilt sind, auf eine kleine fortschrittliche und eine große, mächtige, reaktionäre, vereinigen sie in einer Persönlichkeit. Sie gewinnen Anhänger aus dem Grunde, weil sie im Grunde weder der einen noch der andern Partei einen Strich durch die Rechnung machen. Bei allen «Halben» werden sie daher Zustimmung in reichlichem Maße finden; die «Ganzen» aber werden mit der Grausamkeit, die aus der Erkenntnis fließt, ihnen stets kalt und fremd gegenüberstehen. Aber diese «Ganzen» werden doch ein Gefühl des Bedauerns nicht unterdrücken können. Und Persönlichkeiten vom Schlage Egidys gegenüber wird dieses Gefühl besonders deutlich sein. Was könnten Naturen wie diese mit ihrer Wärme und Kühnheit, mit ihrer Ehrlichkeit und Rücksichtslosigkeit wirken, wenn sie sich ganz in den Dienst der Gegenwart stellen wollten! Wenn sie zu der Modernität ihres Herzens auch die des Intellektes hätten!

Zu der Begeisterung, mit der Moritz von Egidy die energischen Worte sprach: «Es ist himmelschreiend, wie man sich an dem Heiligsten des Menschen, an seinem Wachstum-, seinem Vervollkommnungsdrang versündigt, indem man blindwütig, kindisch roh, gewaltprotzig gegen das Allmachtsgesetz der Entwicklung ankämpft», möchte man die klare Erkenntnis hinzuwünschen, was im Sinne dieses Entwicklungsgesetzes wirklich fruchtbar für die Zukunft ist.

ZUR PROBLEMATIK DES JOURNALISTEN UND KRITJKERS anläßlich des Todes von Emil Scbifl am 23 Januar 1899

Eine für die Gegenwart bedeutsame Persönlichkeit ist uns vor einigen Tagen durch den Tod genommen worden. Kein schaffender Künstler oder Gelehrter, keine produktive Natur war Emil Schiff, der am 23. Januar gestorben ist. Er hat kein Gebiet des geistigen Lebens mit neuen Ideen befruchtet. Alles, was er schrieb, war bloße Berichterstattung; zumeist sogar reine Tagesschriftstellerei. Er war Journalist. Aber wenn man dies in bezug auf Emil Schiff ausspricht, muß man an das Goethesche Wort erinnern: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Er wirkte wie ein verkörperter Protest auf den Journalismus der Gegenwart. Wie stände es um den Journalismus: hätten wir viele seinesgleichen! Eine allgemein herrschende Ansicht der Gegenwart kann den Begriff des Journalisten nicht von dem der Oberflächlichkeit trennen. Wer möchte dieser Ansicht eine gewisse Berechtigung absprechen? Wie war dagegen Emil Schiff! Jedes Feuilleton, das er schrieb, roch nach Gründlichkeit. Mancher Gelehrte, der über ein entlegenes und wegen der Einseitigkeit leicht zu beherrschendes Thema schreibt, könnte sich diesen oder jenen Zeitungsartikel Schiffs zum Muster nehmen.

Der Journalist schreibt für den Tag. Wer das tut, muß

[S. 320] den Tag verstehen. Aber der Tag, das «Heute» ist das Ergebnis der ganzen menschlichen Kulturarbeit. Und in der kleinsten Tageserscheinung können Dinge zum Vorschein kommen, die man nur auf der breitesten Basis einer ganz allgemeinen Bildung beurteilen kann. Man stelle sich einen Journalisten vor, der in würdiger Weise aus Anlaß von Helm-holtz', du Bois-Reymonds oder Treitschkes Tod schreiben will! Es ist gewiß weniger schwierig, für eine gelehrteste Zeitschrift über das Gehirn der Nagetiere zu schreiben.

Es wird behauptet, daß in unserer Zeit eine gewisse Vielseitigkeit sich nicht mit Gründlichkeit paaren läßt. Der Reichtum dessen, was wir auf den einzelnen Gebieten heute wissen müssen, wenn wir «gründlich» sein wollen, ließe sich nicht vereinigen mit der universellen Beherrschung des Geistesinhaltes unserer Zeit. Wäre das richtig, so wäre es auch die Ansicht, daß der Tagesschriftsteller oberflächlich sein muß. Emil Schiff ist der lebendige Gegenbeweis dieser Behauptung. Wodurch ist er dieser Gegenbeweis geworden?

Man braucht nur ein paar Tatsachen zusammenzustellen, um diese Frage zu beantworten. Emil Schiff bat von seinem neunzehnten Jahre ab die Rechtswissenschaft studiert; dann wurde er Journalist. In seinem neunundzwanzigsten Jahre begann er Studien über höhere Mathematik, analytische Mechanik, in seinem zweiunddreißigsten über Medizin. Im siebenunddreißigsten konnte er eine Doktordissertation schreiben über «Cabanis», einen der vielseitigsten Menschen des vorigen Jahrhunderts. Schiffs Freunde erzählen, daß dieser sich in seinen letzten Lebenstagen mit englischer und römischer Geschichte beschäftigt hat, und daß am Bette des Sterbenden Cervantes zu sehen war. Man wird also wohl kein falsches Urteil fällen, wenn man sagt, daß der Unermüdliche noch vieles dem weiten Umkreis seines Wissens einverleibt hat, das sich urkundlich nicht nachweisen läßt.

Es wäre gewiß unrichtig, wenn man behaupten wollte, daß Schiff nur deshalb in solch emsiger Weise bemüht war, sein Wissen nach allen Seiten auszubilden, um ein vollkommener Journalist zu werden. Ihm war eine allseitige Bildung ein persönliches Bedürfnis. Etwas nicht zu wissen, schien seinen auf Universalität angelegten Geist zu beunruhigen. Aber gerade solche Menschen gehören in die Journalistik. Für diesen Beruf ist nichts zu gut. Und wenn man auch sagen muß, ein Mensch mit solchem Erkenntnisdrange müßte das Ideal eines Gelehrten geworden sein: bedauern darf man nicht, daß er Journalist geworden ist. Weil ein großer Teil unserer gebildeten Welt bloß die Tagesliteratur sich aneignet, braucht diese Persönlichkeiten, wie Emil Schiff eine war.

Nur durch Charaktere von seiner Art ist es möglich, die so viel besprochenen Schäden der Journalistik aus der Welt zu schaffen. Das menschliche Wissen bildet ein in sich geschlossenes Ganzes. Man kann allenfalls Spezialist sein und die allgemeine Bildung entbehren. Man muß dann über die Einflüsse Byrons auf die deutsche Literatur rein Tatsächliches zusammenstellen; oder über die Fortpflanzung der Moose berichten, was man mit den Augen gesehen hat. Aber man kann unmöglich über eine politische Erscheinung oder eine wissenschaftliche Entdeckung seinen Zeitgenossen berichten, wenn man diese nicht auf Grund einer umfassenden Bildung in das ganze Kulturgetriebe der Gegenwart einzugliedern weiß. Unsere Journalisten können das zumeist nicht. Leider wird der Mangel einer solchen Fähigkeit auch viel zu wenig bemerkt. Viel mehr Glück als die Schiffs haben jetzt diejenigen, die eine eitle Belesenheit in paradoxer Weise zur Schau zu tragen verstehen. Der Journalist kann so einseitig, ja so unwissend wie möglich sein, wenn er nur «amüsant» ist. Ja, amüsant! Man kann da eigentlich gar nicht widersprechen. Aber es kommt nur darauf an, für wen amüsant. Für diejenigen, die ein ernsthaftes Bedürfnis haben, an dem Kulturleben der Gegenwart teilzunehmen, oder für diejenigen, die durch inhaltlosen Witz die Zeit hinbringen wollen, die ihnen von ihren Berufsgeschäften übrig bleibt. Der Pamphletist gilt heute mehr als der kenntnisreiche, urteilsfähige Berichterstatter. In höchstem Ansehen stehen Artikel-schreiber, die ein paar Phrasen aus dem Katechismus der Agrarier aufgenommen haben, und diese mit ein paar stilistischen Schnörkeln aus einer oberflächlichen Nietzschelektüre zu verbrämen wissen. Das Einseitige, Oberflächliche und Paradoxe beherrschen die Tagesschriftsteller. Von alledem das Gegenteil war Emil Schiff eigen. Er war ein sachgemäßer Journalist. Er hatte das dem Berichterstatter so notwendige Gewissen. Und er konnte dasjenige erfüllen, was dieses Gewissen ihm vorschrieb, denn er arbeitete unablässig an der Vervollkommnung semer Urteilsfähigkeit.

Man kann der Ansicht sein, daß niemand als Tagesschriftsteller über ein Theaterstück schreiben soll, der nicht wenigstens die Grundzüge des Darwinismus kennt, und daß niemand über den Fürsten Bismarck schreiben soll, der nicht das Wesentliche der Soziologie versteht. Solch strenge Bedingungen erfüllte Emil Schiff. Er verband die Genauigkeit eines Gelehrten mit dem vielseitigen Interesse des Zeitungsschreibers. Die bloße Phrase war ihm ganz fremd.

Für produktive Naturen wird es wahrscheinlich gar nichr leicht sein, dem journalistischen Beruf in solch vollkommener Weise zu entsprechen, wie es Schiff tat. Sie werden zu sehr mit der Ausbildung des Eigenen beschäftigt sein, um sich das Fremde in solch ausgiebigem Maße anzueignen. Schiff konnte in solch einziger Art über andere und anderes berichten, weil ihn das Eigene nie störte.

Alles Reden über Reformen innerhalb gewisser Lebens-und Kulturverhältnisse ist wertlos, wenn man nicht erkennt, daß sich eine solche Reform auf Grund vollkommener menschlicher Auslese aufbauen muß. Wir wissen heute, daß man den Menschen nicht gegen seine Anlagen entwickeln kann. Wer von Erziehung spricht und glaubt, daß es allgemeine Grundsätze gibt, nach denen sich die menschliche Natur formen läßt, versteht nichts von den modernen wissenschaftlichen Errungenschaften. Wir können nichts weiter tun, als die in einem Menschen gelegenen Anlagen zur Ausbildung bringen. Und wir müssen Bedingungen schaffen, daß diejenigen Menschen, die für irgendeine Lebenssphäre besonders geeignet sind, sich auch in diese stellen können. Eine Berufs-klasse wird dann am besten versorgt sein, wenn die natürlichen Verhältnisse geeignet sind, diejenigen Menschen in sie zu führen, die ihrem Wesen gemäß am besten für sie taugen.

Um solche Bedingungen zu schaffen, muß allerdings die Erkenntnis und Würdigung der Persönlichkeiten vorhanden sein, die eine solche Tauglichkeit besitzen. Nach dieser Erkenntnis und Würdigung richten sich die Anforderungen, die man an gewisse Berufe stellt. Und diese Anforderungen entsprechen genau dem, was man auf dem Gebiete der National-ökonomie die Nachfrage nennt. Nach dieser Nachfrage wird sich immer das Angebot richten. Wenn die Leser unserer Zeitungen nach Schwätzern fragen, so werden sich ihnen Kerrs anbieten; wenn sie nach allseitig gebildeten, gewissen-haften Schriftstellern verlangen, werden ihnen Schiffs entgegentreten.

[S. 324] Das ist ein ehernes Gesetz in der geistigen Entwicklung der Menschheit. Deshalb darf nicht achtlos vorüber-gegangen werden an solch vorbildlichen, einzigen Persönlichkeiten, wie Emil Schiff eine war.

Jeder Leserkreis hat die Journalisten, die er verdient. Emil Schiff war nur für einen auserlesenen bestimmt. Das ist nicht gerade schmeichelhaft für unsere Zeit; denn dieser Mann wurde im Grunde doch wenig beachtet. Man hat in vielen Kreisen seinen Artikeln wohl kaum mehr Verständnis entgegengebracht als denen eines beliebigen Satzdrechslers mit spärlichem, literarhistorischen Wissen. Nur wenige Menschen haben bei seinen Lebzeiten den Wert dieses Mannes gekannt.

PROFESSOR SCHELL

«Der Katholizismus ist als solcher ein Prinzip des Fortschritts; was aber etwa bei den katholischen Völkern wirklich und wahrhaft dem geistigen Fortschritt im Wege steht, ist nicht wesenhaft katholisch. Man muß es rücksichtslos erforschen und bekämpfen, damit der Katholizismus sein eigenstes Wesen ungehindert entfalte!» . . . «Das Ideal, das die theologische Forschung leitet, ist die Überzeugung, daß die Gleichung zwischen richtig erfaßter Offenbarung und richtig gedeuteter Wirklichkeit herzustellen sei. Wenn ungläubige Gelehrte, von anderen Idealen geleitet, anders urteilen, so verbinden sie eben mit den Worten Gott und Christentum eine ganz andere Vorstellung als der Theologe»... So schrieb vor einigen Jahren ein idealistisch gesinnter deutscher Theologe, der Würzburger Professor Hermann Schell. («Der Katholizismus als Prinzip des Fortschritts», Würzburg 1897. Die Schrift hat vor kurzem die 7. Auflage erlebt.) Vor einigen Tagen hat nun der Papst eine deutliche Meinung darüber abgegeben, ob er über das «Wahrhaft Katholische» ebenso denke wie dieser Würzburger Professor. Er hat Schells Schriften auf den Index der für Gläubige verbotenen Bücher gesetzt. Damit ist gesagt, daß die Lehren dieses Professors ketzerisch sind. Es wird nun erzählt, daß Professor Schell sich unterworfen habe. Wenn das wahr ist, dann hat Schell einfach als wahrhafter und echter Katholik gehandelt. Und wieder einmal haben diejenigen Recht behalten, die für den Katholizismus als einzig maßgebend das berühmte Wort des Kardinals Rauscher halten: «Die Kirche kennt keinen Fortschritt». -Schell gehört zu jenen Bekennern des katholischen Glaubens, die sich der Macht der wissenschaftlichen Errungenschaften nicht entziehen können. Sie empfinden die Macht der Erkenntnisse, die sich der Mensch durch sein freies Denken erwirbt. Aber sie können aus ihrem Religionsbekenntnisse nicht heraus. Sie suchen nach einer Vereinigung ihres Glaubens mit der Wissenschaft. Ihnen gegenüber muß immer wieder betont werden, daß alle freie Wissenschaft sich aus der Kraft des menschlichen Geistes heraus entwickelt hat; und daß in Wahrheit der Katholizismus niemals irgendein Ergebnis der freien Forschung aus inneren Gründen zugegeben hat. Er ist stets nur so weit zurückgewichen, als er vor der Macht des menschlichen Geistes zurückweichen mußte. Er hat neben sich gelten lassen, was er nicht aus der Welt schaffen konnte. Es gibt innerhalb des Katholizismus nichts, was es ihm möglich machte, seine eigenen Lehren mit den Fortschritten des menschlichen Geistes in Einklang zu bringen. Es ist gut, wenn dies hüben und drüben zugestanden wird. Der wahre Katholik muß sich feindlich allem entgegenstellen, was der menschliche Geist aus sich selbst erzeugt. Und der moderne Geist muß sich feindlich gegenüberstellen dem, was die Kirche auf Grund ihres Offenbarungsglaubens lehrt. Alle Überbrückung dieses Gegensatzes ist eine - nicht notwendig subjektive, aber jedenfalls objektive -Verfälschung des Tatbestandes. Und diese Verfälschung ist schädlich. Denn sie verhindert, daß der Kampf zwischen zwei Weltanschauungen in ehrlicher Weise ausgefochten werde. Wenn Professor Schell sagt: «Warum soll es nun in unserer Gegenwart unkirchlich sein, die fortgeschrittene, vertiefte und erweiterte Philosophie der Neuzeit mit dem Offenbarungsglauben in eine fruchtbare Bundesgenossenschaft zu bringen?», so verhindert ein solcher Standpunkt den Fortgang der Entwicklung, der den tatsächlichen Faktoren entspricht. Er schafft zwischen ehrlichen Anhängern der Kirche und ehrlichen Gegnern eine Zwischengruppe, die das Aufeinanderprallen verhindert und die Entscheidung hinausdrängt. Den Bekennern des freien Denkens ist der Papst lieber als Professor Schell. Wo sie «Ja» sagen, sagt der Papst «Nein». Und das ist gut. Und der Papst hat sein gutes Recht dazu. Er ist in allen Dingen unfehlbar, die er ex cathedra verkündigt. Wer über den Katholizismus spricht, hat sich deswegen einzig an den Papst zu halten. Seit die Unfehlbarkeit Dogma geworden ist, muß das anerkannt werden. - Es gibt gewiß naive Gemüter, die es Gläubigen von der Art Professor Schells übelnehmen, daß sie sich unterwerfen. Sie möchten wir fragen: Wäre denn die Nicht-Unterwerfung nicht einfach sinnlos? Was soll der Professor Schell denn machen? Soll er weiter behaupten: seine Lehre sei richtiger Katholizismus und der römische Bischof habe Unrecht. Dann müßte aber doch der Professor Schell zugleich sagen:

[S. 327] der Katholizismus schließt eben den Fortschritt aus. Also müßte er sich der Inkonsequenz zeihen. Entweder bleibt Schell Katholik, dann ist seine Lehre falsch - denn der Papst hat sie für falsch erklärt, und an diese Erklärung hat sich derjenige zu halten, der Katholik sein will -, oder Schell bleibt nicht Katholik: dann ist seine Lehre auch falsch, denn der Katholizismus kennt eben dann keinen Fortschritt. - Noch naivere Gemüter werden vielleicht sagen: Professor Schell könnte das Dogma der Unfehlbarkeit bekämpfen und sagen, daß er und nicht der Papst den richtigen Katholizismus vertrete. Doch mit Verlaub gesagt: das wäre das Allerschlimmste. Denn das hätte, wenn er es für notwendig hielte, Professor Schell längst tun müssen. Er ist ein echter Katholik bisher gewesen; also ein Bekenner des Unfehlbarkeitsdogmas. Wenn er nun durch seine eigenen Lehren in Gegensatz mit dem Papst kommt, dann kann er nur - abschwören.

So geht es allen, die sich einer Autorität preisgeben. Sie sind ihr verfallen. Wenn sie von ihr loswollen, dann müssen sie erst von ihren eigenen Anschauungen loskommen.

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