S. 133Man spricht vom Sprachgeiste. Man kann aber nicht sagen, dass viele Menschen heute mit diesem Worte einen anschaubaren Begriff zum Ausdrucke bringen. Es werden allgemeine charakteristische Eigentümlichkeiten in Laut- und Wortbildung, in Satzbau und Bildergebrauch gemeint, wenn man sich dieses Wortes bedient. Das « Geistige», das man dabei im Sinne hat, bleibt im Abstrakten stecken. An etwas, was verdiente, «Geist» genannt zu werden, kommt man doch nicht heran.
Zwei Wege aber kann es geben, um heute den «Sprachgeist» in seiner lebendigen Kraft zu entdecken. Der erste zeigt sich derjenigen Seele, die aus dem bloss begrifflichen Denken zum wesenoffenbarenden Schauen vordringt. Von diesem ist in dieser Wochenschrift * oft gesprochen worden. Es ist ein innerliches Erleben einer geistigen Wirklichkeit. Diese Wirklichkeit sollte nicht verwechselt werden mit dem mystisch-unbestimmten Erfühlen eines allgemeinen « Etwas». Sie enthält nichts Sinnlich-Wahrnehmbares, ist aber doch so inhaltvoll wie dieses.
Wer in dieser Art schaut, der entfernt sich in seinem Schauen von dem, was durch die Sprache ausdrückbar ist. Sein Schauen findet zunächst nicht den Weg zu den Lippen. Greift er zu Worten, so hat er sogleich die Empfindung, dass der Iuhalt seiner Schauung etwas anderes wird. Will er nun doch von seinen Schauungen Mitteilung machen, so beginnt sein Kampf mit der Sprache. Er sucht alles mögliche innerhalb des Sprachlichen zu verwenden, um ein Bild dessen zu gestalten, was er schaut. Von Lautanklängen zu Satzwendungen sucht er überall im Bereich des Sprachlichen. Er kämpft einen harten inneren Kampf. Er muss sich sagen: die Sprache hat etwas Eigenwilliges. Sie drückt schon für sich alles mögliche aus; auch du musst erst dich an ihren Eigenwillen hingeben, damit sie aufnehme, was du schaust. Will man das geistig Erschaute in die Sprache giessen, so stösst man eben nicht auf ein unbestimmtes wachsartiges Element,
* Der Aufsatz erschien zuerst in , Nr.50 (23. Juli).
S. 135das man beliebig formen kann, sondern man stösst auf einen «lebendigen Geist», auf den «Geist der Sprache>.
Wenn man auf diese Art redlich kämpft, so kann der Kampf den besten, den schönsten Ausgang nehmen. Es kommt ein Augenblick, wo man fühlt: der Sprachgeist nimmt das Geschaute auf. Die Worte und Wendungen, auf die man kommt, nehmen selbst etwas Geistiges an; sie hören auf, zu Dies ist der eine Weg, um den «Sprachgeist» als lebendigen zu erfühlen. Der zweite stellt sich in der Regel ein, wenn man diesen ersten geht. Er kann aber durchaus auch für sich allein beschritten werden. Man ist auf diesem Wege, wenn man Worten oder Satz-wendungen gegenüber, die in der Gegenwart schon einen abstrakten Charakter angenommen haben, die ursprüngliche konkrete, frische, anschauliche Bedeutung erlebt. Man spricht heute das Wort « Über-zeugung» aus. Man fühlt dabei den Seelenzustand des errungenen Fürwahrhaltens einer Sache. Man hat schon gelernt, «sich aus dem Worte herausfühlen». Fühlt man sich wieder in das Wort hinein, so steigt auf: Zeugung, Hervorbringung im Körperlichen. Die «Überzeugung» wird ein ähnlicher Vorgang im Seelischen. Was wirklich in der Seele vorgeht, wenn sie von einer Überzeugung durchdrungen wird, veranschaulicht sich. - Man betrachte so Worte wie: gefällig! Welcher Reichtum von inneren Erlebnissen tut sich auf. Wer zum « Fallen» geneigt ist, verliert sein Gleichgewicht; er schaltet sein Bewusstsein aus. Wer einem anderen « gefällig» ist, der gibt sich für einen Augenblick selbst auf; er tritt in das Bewusst-sein des andern ein; er hat ein Erlebnis, das der leise Anklang desjenigen ist, was das «Hinfallen» in Ohnmacht bedeutet.
Wer solche Dinge nicht spintisierend, nicht um geistreiche Bemerkungen für fragwürdige Theorien zu machen, sondern mit gesundem, wirklichkeitsgemässem Sinn erlebt, der muss sich zuletzt das Geständnis machen, dass im Bilden der Sprache Verstand, Vernunft, Geist liegt. Ein Geist, den das Bewusstsein der Menschen nicht erst hineinlegt, sondern der im Unterbewusstsein wirksam ist und den der Mensch in der Sprache vorfindet, die er erlernt. Der Mensch kann so dazu kommen, recht zu verstehen, wie sein Geist ein Geschöpf des «Sprachgeistes> ist.
In dieser Richtung den «Geist der Sprache> zu suchen, dazu liegen in den gegenwärtigen Forschungsergebnissen alle Vorbedingungen. Es ist ja auch schon viel geschehen; es bedarf nur des bewussten Aufbaues einer psychologischen Sprachwissenschaft.
Hier soll weniger auf eine Notwendigkeit nach dieser Richtung hingewiesen werden, sondern auf etwas, das für die Lebenspraxis Bedeutung hat. Wer den gekennzeichneten Tatbestand klar überschaut, der muss finden, dass die Sprache in sich etwas birgt, was aus ihr heraus zu etwas ihr Übergeordnetem, zu dem Geiste selbst hinführt. Und der Geist ist nicht ein solches, das in den mannigfaltigen Sprachen auch ein Mannigfaltiges sein kann, sondern in ihnen als ein Einheitliches lebt.
Diese geistige Einheit in den Sprachen geht verloren, wenn diese ihre ursprüngliche, elementarische Lebendigkeit abstreifen und von dem Geiste der Abstraktion erfasst werden. Dann hat der Mensch, der spricht, nicht mehr den «Geist» in sich, sondern das sprachliche Kleid des Geistes. Wer, wenn er Je abstrakter das unmittelbare Spracherleben wird, desto mehr werden die Seelen der Menschen voneinander geschieden. Was abstrakt ist, hat der einzelne Mensch für sich. Er bildet es für sich aus. Er lebt in ihm als in seiner besonderen Ichheit. Vollständig kann dieses abstrakte Element allerdings nur in der Begriffswelt erreicht werden. Aber bis zu einem sehr hohen Grade nähern sich ihm auch die Wort- und Satzerlebnisse besonders in den Sprachen der zivilisierten Völker.
Nun aber leben wir in einem Zeitalter, in dem gegenüber allem Trennenden zwischen Menschen und Völkern das Verbindende bewusst gepflegt werden muss. Denn auch zwischen Menschen, die verschiedene Sprachen sprechen, wird das Trennende hinweg-geräumt, wenn ein jeglicher in seiner Sprache das Anschauliche erlebt. Es sollte ein wichtiges Element der sozialen Pädagogik werden, den Sprachgeist in den Sprachen wieder zu erwecken.
Wer seinen Sinn auf solche Dinge lenkt, der wird finden, wieviel von den Bestrebungen, die man heute sozial nennt, von dem Hinschauen auf das Leben der Menschenseelen, nicht bloss von dem Nachdenken über äussere Einrichtungen abhängt. - Es gehört zu den notwendigsten Aufgaben der Gegenwart, dass gegenüber dem Zug nach der Sonderung der Völker nach Sprachen ein solcher nach gegenseitigem Verstehen geschaffen werde.
Man redet heute viel von Humanismus in dem Sinne, dass das Wahrhaft-Menschliche im Menschen gepflegt werden solle. Man wird ein solches Streben erst völlig wahr machen, wenn man mit ihm auf den einzelnen konkreten Gebieten des Lebens Ernst macht. Man denke nur, wieviel voller, intensiver ein Mensch sein Menschtum empfindet, als dies im abstrakten Spracherleben der Fall ist, welcher einmal ein ganz Anschauliches in das Wort- und Satz-Erleben hineingetragen hat. Man wird dabei allerdings nicht zu denken haben, dass jemand, der bei einem Bilde sagt: das ist entzückend, in dem Augenblicke des Besehens vor sich haben soll die Anschauung des Zuckens und des unwillkürlichen Hingerissenseins bis zum Ent-Zucken seiner Glieder. Aber wer einmal in dem Worte « entzücken» lebensvoll das ins Seelische Umgesetzte dieses Bildes gefühlt hat, der wird, wenn er das Wort ausspricht, doch anderes erleben als ein solcher, der es stets nur abstrakt erlebt hat. Notwendig wird der seelische Oberton im konventionellen und wissenschaftlichen Sprechen des Tages ein abstrakter sein; aber der Unterton soll dies nicht auch sein. Auf primitiven Kulturstufen erleben die Menschen ihre Sprache anschaulich; auf vorgerückteren müsste die Erziehung dafür sorgen, dass diese Anschaulichkeit nicht ganz verlorengehe.
S. 138RICHTLINIEN IN DER ERZIEHUNGSKUNST
FÜR DIE SPRACHGESTALTUNG
UND FÜR DEN DEUTSCH~SPRACHUNTERRICHT*
Eine Lehrerin berichtet, dass ihre Klasse besonders in den Sprach-stunden brüllt und tobt.
Die grösste Schwierigkeit ist wohl, dass Sie das feine Stimmchen haben. Sie müssen Ihr Stimmchen ein bisschen schulen. Sie müssen «unten» reden lernen, nicht piepsen beim Schreien. Es wäre schade, wenn Sie nicht Ihre Stimme behandelten, so dass etwas Bass hinein-käme. Also Tiefe muss hineinkommen.
Zunächst findet eine Besprechung statt über einzelne Kinder, die Rudolf Steiner sich am Vormittag angesehen hat.
Ich würde es sehr schön finden, mit dem «Vaterunser» den Unterricht zu beginnen. Dann gehen Sie über zu den Sprüchen, die ich Ihnen sagen werde. Für die vier unteren Klassen bitte ich den Spruch in der folgenden Weise zu sagen:
Der Sonne liebes Licht,
Es hellet mir den Tag.
Der Seele Geistesmacht,
Sie gibt den Gliedern Kraft.
Im Sonnenlichtesglanz
Verehre ich, o Gott,
Die Menschenkraft, die Du
In meine Seele mit
So gütig hast gepflanzt,
Dass ich kann arbeitsam
Und lernbegierig sein.
Von Dir stammt Licht und Kraft,
Zu Dir ström' Lieb und Dank.
*Die Hinweise werden in zeitlicher Folge, wie sie sich von Konferenz zu Konferenz (1919-1924) ergaben, nach von Rudolf Steiner nicht durchgesehenen Nacbschriften veröffentlicht. Siehe ferner: Rudolf Steiner, Erziehungskunst. MethodischDidalctisches, 3. Vortrag, Gesamtausgabe Bibl.-Nr. 294.
S. 139Das müssten die Schüler so empfinden, wie ich es gesprochen habe. Man müsste ihnen auch klarmachen nach und nach - erst sollen sie die Worte aufnehmen - den Gegensatz des Äusseren und des Inneren.
Der Sonne liebes Licht,
Es hellet mit den Tag.
Der Seele Geistesmacht,
Sie gibt den Gliedern Kraft.
Das eine bemerkt man beobachtend, wie das Licht den Tag erhellt; das andere ist das Fühlen des Seelischen, wie es in die Glieder geht. Geistig-seelisch - physisch-körperlich; das liegt in diesem Satz.
Im Sonnenlichtesglanz
Verehre ich, o Gott,
Die Menschenkraft, die Du
In meine Seele mir
So gütig hast gepflanzt,
Dass ich kann atbeitsam
Und lernbegierig sein.
Dies also verehrend zu denselben beiden. Dann noch einmal zu beiden sich wendend:
Von Dir stammt Licht und Kraft,
Zu Dir ström' Lieb und Dank.
Ich würde meinen, dass die Kinder es so empfinden sollen zu dem Göttlichen im Licht und in der Seele.
Sie müssen versuchen, mit dieser Empfindung, wie ich es vorgelesen habe, es mit den Kindern zusammen zu sprechen im Chor. Zuerst lernen es die Kinder rein wortgemäss, so dass sie Wort, Takt und Rhythmus haben. Erst später erklären Sie mal gelegentlich:
Jetzt wollen wir mal sehen, was dadrinnen ist. Erst müssen die Kinder es haben, dann erst erklären. Nicht z>uerst erklären, auch nicht viel darauf geben, dass die Kinder es auswendig lernen. Sie sollen es förmlich von Ihren Lippen zunächst ablesen. Wenn es lange Zeit, vier Wochen meinetwegen, schlecht geht, um so besser wird es später gehen. Die Grösseren können es schon aufschreiben;
S. 140tnit den Kleinsten muss man es nach und nach einlernen. Nicht befehlen, dass sie es auswendig lernen. Wenn Sie es ihnen auf-schreiben, ist es ja schön; dann haben sie es in Ihrer Schrift.
Bericht aus der 6. Klasse.
Die Kinder lernen besser denken und empfinden durch Eurythmie und umgekehrt. - Die K. B. nach bestimmten Sätzen eurythmisieren lassen (die Lehrer-Sprechübungssätze *). Der E. H. durch Nach-erzählen von Erschütterndem helfen.
Der Fall des O. R. wegen des Diebstahls von Kupferdraht und einer Busennadel.
Bei diebischen Kindern erinnern lassen, was die Kinder in frühe~ ren Jahren erlebt haben. Dinge sich vorstellen lassen aus Jahren zurück. Sonst kann später etwas Kleptomanisches herauskommen.
Bei R. in der 7. Klasse ist Stehlen nachgewiesen.
Man müsste ihn eine Viertelstunde sitzen lassen und die eigenen Füsse in die Hand nehmen lassen als Strafe. Das Gedächtnis stärken durch Rückwärts-vorstellen- lassen:
Der Vater liest in dem Buch.
Buch dem in liest Vater der.
Auch umgekehrte Zahlen: 3426 - 6243. Die Härteskala hin und zurück. Sprechübungen auch rückwärts machen.
Es wird über die Hilfsklasse berichtet und dann über den Sprachunterricht.
Sprachen werden um so leichter gelernt und die Aussprache wird um so besser und reiner, je früher begonnen wird. Die Begabung
* Siebe Seite 28
S. 141für Sprachen nimmt mit zunehmendem Alter ab, vom 7. Jahre an. Chorsprechen ist sehr gut, denn die Sprache ist ein soziales Element. Im Chor lässt sich immer leichter sprechen als allein.
Ich möchte sagen, es wird doch eine Frage einer allgemeinen didaktischen Ökonomie sein, wie weit das Chorsprechen gehen soll. Würde man es zu wenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung, die sich ausbildet durch die Chorgeschichte. Wenn man es zu viel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau * haben, wenn sie in der Masse mitsprechen. Gerade so, wie eine Volksmenge auf der Strasse mittut. Je jünger sie sind, desto mehr kann das täuschen. Es ist schon gut, dass man sie ganz durcheinander auffordert, dasselbe noch einmal zu machen im einzelnen, so dass jeder aufzupassen hat, wenn der andere seinen Satz bildet. Wenn sie eine Erzählung sagen, so behandelt man Sätze. Man lässt den einen fortsetzen. Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, dass ich sagte: «Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren !» - «Der einzige, der in der Ecke sitzt, soll fortfahren !» Solche Dinge sollte man machen, wo sie aufpassen müssen, wo man die Kinder dazu bringt, immer mitzutun. Das zuviele Chorsprechen würde die Lässigkeit fördern. In der Musik bestätigt sich das in bezug auf das Brüllen.
Wegen der Schülerin E. M. in der 5. Klasse, die stottert.
Ja, haben Sie sie mir damals vorgeführt? Die müsste ich doch sehen. Man muss doch wissen, woran es liegt, ob es ein organischer Fehler ist oder seelisch**. Es kann beides sein. Wenn es ein seelischer Fehler ist, kann man bestimmt formulierte Sätze *** machen, wodurch
* Österreichisch *** Siehe Seite 23 und 105
** Siehe auch Seite 201: Über Sprachstörungen sie sich trainieren müsste. Wenn es ein organischer Fehler ist, dann müsste man etwas anderes machen. Ich müsste sie morgen anschauen.
Es wird gefragt wegen der L. G. in der 3. Klasse, die nervös ist und stottert.
Abhelfen würde es nur, wenn Sie versuchen würden - ich weiss nicht, ob unter unseren Übungssätzen solche sind -, Sätze mit k und p; die müsste man sie machen lassen und dabei gehen lassen, und dann könnte sie auch diese Sätze sprechen. Wenn sie in der Eurythmie auch k und p machen würde, wäre es auch gut. Aber solche Dinge sind nicht seriös zu nehmen, gewöhnlich verlieren sie sich später.
Beim Sprachunterricht ist der grandiose Unterschied zwischen Chorsprechen und Einzelsprechen. Die Kinder reden im Chor alle glattweg mit und können es einzeln nicht. Es würde sich darum handeln, dass man es ausnützt. Das werden wir bei den pädagogisch-methodischen Fragen im nächsten Jahre behandeln, dass man versucht, bei den Kindern, nachdem sie es im Chor gesprochen haben, rasch es einzeln zu machen. Man soll es machen als Grund-lage des Lernens. Es ist zweifellos so. -
Der Stundenplan ist schwer durchführbar, wenn Kinder aus einer Klasse mit andern Klassen Sprachunterricht haben sollen.
Beim Sprachunterricht wäre es wirklich ganz gut - aber das ist nicht durchführbar -, wenn man systematisch zwei Altersklassen könnte beieinander haben, dass das eine Kind vom andern lernte. In der Sprache ist es gut, wenn die Jüngeren von Älteren lernen. Das ist ein Surrogat, wenn Schwächere und Bessere da sind. Es ist in der Zeit nicht durchführbar, aber wir können in der Sprache Schwächere und Bessere gut durcheinander haben.
S. 143Es wird eine Frage gestellt wegen des Sprachunterrichts in einer oberen (9.> Klasse.
Ich würde versuchen, viel Wert zu legen in diesem Alter auf das rezitatorische Element. Im Rezitieren noch einiges lernen in der Beherrschung der Sprache. Sinn von Wendungen, die die Kinder im Rezitieren aufnehmen, anwenden auf anderes.
Nun meine ich das: der Unterricht im Chor ist gut, mit Mass gemacht Wenn allzuviel im Chor gemacht wird, dann bitte ich, nicht zu vergessen, dass die Gruppenseele eine Realität ist, dass Sie nie darauf rechnen können, dass die Kinder als einzelne das können, was sie im Chor richtig machen. Man hat so das Gefühl, wenn die Kinder im Chor sprechen, dass man sie leichter ruhig erhält. Ein so gutes Mittel es ist, mässig betrieben, damit die Gruppenseelenhaftigkeit in Regsamkeit kommt, so wenig ist es gut, doch die Kinder allzusehr der Gruppenseele zu überlassen. Sie können als einzelne nicht das, was sie im Chor können. Da müsste noch weiser geschaltet werden. Sie müssen die Kinder einzeln recht viel fragen. Man muss es tun. Es hat seinen grossen erzieherischen Wert. Ja nicht glauben, wenn die Kinder unruhig werden, dass man sie dann im Chor sprechen lassen muss.
Sollte es nicht möglich sein, im englischen Unterricht in der 7. Klasse irgend etwas aus einem Buch zu lesen?
Vielleicht ist es doch möglich. Wieviel Zeit werden Sie haben, um zu lesen? Wie könnte man das bewirken, dass gelesen würde «Christmas Carol»? Es ist ausserordentlich instrulltiv, dass jedes Kind das Buch hat, und man sie herausruft und sie lesen lässt vor den andern in zwangloser Weise, damit sie zusammen lesend denkend arbeiten. 6 a, 6 b Poetisches; Prosa nach der Poesie.
S. 144Es wird über den Sprachunterricht berichtet
Man kann versuchen, durch die Gruppenabteilung etwas zu erreichen. Wir können sie in Gruppen zusammenbringen, diejenigen mit gleichen Kenntnissen und Fähigkeiten beisammen haben.
Ich glaube, es wäre gut, in der 6. Klasse etwas Gedrucktes zu lesen, bemerkt ein Lehrer.
Wie alt sind die Schüler? Man müsste eine mässig grosse Erzählung heraussuchen. Man müsste eine Erzählung finden, eine Novelle, etwas, was Substanz hat, nichts Oberflächliches. Es wäre möglich, so etwas wie ein historisches Stück zu lesen aus Mignet * Da lernen sie auch sehr viel daran.
Den Sprachunterricht werden wir neu gliedern müssen. Da ist es auch so, dass ,man die Schüler so schwer befriedigen kann. Beim Sprachunterricht muss man die Schüler fragen, da herrscht die Ansicht, dass die Schüler unzufrieden sind. Sie lernen am meisten an der Lektüre. Viel Hilfe ist Sichhineinfinden in eine zusammenhängende Lektüre. Das Auswendiglernen ist nur ein Hilfsmittel. Man geht Satz für Satz vor. Bei den Kleinen immer sprechen.
Nun haben wir fur den Lehrplan der 10. Klasse das Folgende zu bedenken. Wir werden da zunächst so etwas wie deutsche Sprache und Literatur zu berücksichtigen haben. Nun, nicht wahr, es würde wohl die Fortsetzung dessen sein, was Sie in der 9. Klasse hatten.
Ich habe Jean Paul gehabt, bemerkt ein Lehrer.
Sie haben Jean Paul durchgenommen und sind damit fertig.
Das Kapitel über Humor, das als Aufgabe gestellt war, hat seinen Abschluss gefunden, antwortet der Lehrer.
Nun würde es sich darum handeln, dass Sie jetzt beginnen und weiter fortsetzen eine etwas zusammenhängende Darstellung dessen, was man als Metrik und Poetik bezeichnet Die Kinder werden auf Grundlage dessen, was sie gelernt haben in Anlehnung an Jean Paul, auf manches eingehen können. Es muss vermieden werden die
* F.A. M. Mignet (1796-1884), französischer Geschichtsschreiber
S. 145gewöhnliche pedantische Schulmethode, die da eingehalten wird. Es muss also in lebendiger Weise, in Anlehnung an lebendige Dich-tung, Metrik und Poetik - was man gewöhnlich so nennt - ins Vernunftige umgesetzt behandelt werden.*
Dann würde in dieser Klasse durchzunehmen sein das Nibelungenlied und Gudrun. Womöglich dahin arbeiten, dass man es in der mittelhochdeutschen Sprache durchnimmt Man würde es so machen, dass, soviel die Zeit gestattet, man mittelhochdeutsch durchnimmt, aber das ganze Milieu bespricht, aus dem die Dichtung gewachsen ist, die künstlerische, volkstümliche Bedeutung durchspricht und -abgesehen von dem, was man gewissermassen als Proben liest -auch den ganzen Inhalt der grossen Gedichte den Kindern vermittelt und dann auch, natürlich in Anlehnung an das Nibelungenlied, etwas mittelhochdeutsche Grammatik in Vergleichung mit der neuhochdeutschen Grammatik. Das jedenfalls würde das Lehrpensum sein. Anfangen mit der Metrik. Das würde das sein, was Sie in der 10. Klasse durchzunehmen hätten.
Würden Sie mir selbst ein Buch zum Studium anempfehlen für die Metrik im Deutsch-Unterricht?
Es ist jedes gleich gut und gleich schlecht Sehen Sie nach bei Göschen** in einer der schlechtesten Methoden, damit Sie die Aufeinanderfolge der Begriffe haben. Es gibt keine gute deutsche Metrik und Poetik. Bartsch, Lachmann - Nibelungenlied; von Simrock*** verdeutscht; er hat versucht, sich daran zu halten. Die Elemente habe ich gegeben in einem Vortrag in Dornach - zwischen Pulsschlag
* Ein solcher Versuch, auf den Rudolf Steiner aufmerksam gemacht hahen soll, liegt vor in der Poetik (Grundzüge zu einer deutschen theorerisch-praktischen Poetik aus Goethes Werken) von Johann Stanislaus Zauper (1784-1850), im Jahre 1840 im Verlag Carl Gerold, Wien, erschienen
** Sammlung Göschen, G. J. Göschenschen Verlagshandlung, Leipzig
*** Karl Bartsch (1832-1888), Karl Lachmann (1793-1851), Karl Simrock (1802 bis 1876), Germanisten und Atrnung, physiologisch begründet* Man kann den Hexameter studieren, wenn man die Zäsur dazunimmt, an Pulsschlag und Atmung. Es ist heute nicht möglich, dass wir die metrische Theorie entwickeln.
Fragen der Schülerbibliothek.
Hinweis auf Griliparzer und Hamerling. Aspasia von Hamerling möglichst spät; König von Sion (Hamerling), sobald Sie das Geschichtliche durchgenommen haben; Ahasver (Hamerling> kann man sie lesen lassen. Lessing mit fünfzehn Jahren. Neulich wäre Veranlassung gewesen, wenn man den «Zerbrochenen Krug» gegeben hätte. Man braucht die Preussendramen nicht zu kultivieren. Shakespeare englisch lesen. Bei solchen Dingen soll es so sein, dass angestrebt wird, dass so etwas wie Shakespeare in der Sprache gelesen wird, in der es geschrieben wurde. Wenn die Menschen so alt geworden sind, dass sie normalerweise nicht mehr die Sprache kennenlernen, dann sollen sie in der Übersetzung lesen etwas, was so tonangebend ist wie Shakespeare für das Englische. Man sollte die Kinder nicht veranlassen, Racine und Corneille deutsch zu lesen. Nur dann, wenn keine Aussicht vorhanden ist, dass sie es französisch lesen.
Fercher von Steinwand. - 24 Bücher allgemeiner Geschichte von Johannes Müller; sie sollten sich an diesen Stil gewöhnen. Sie sollten sich an diese Diktion gewöhnen. Es wären die andern Dinge für Kinder zuzurichten.
Das Märchen «Vom Guten und Bösen» aus dem Mysteriendrama [ «Die Prüfung der Seele»] ist gut für Kinder durchzunehmen. Man kann aber nicht die ganzen Bücher geben.
* Siehe: Dornach, 6. Oktober 1920, , Gesamtausgabe Bibl.-Nr. 281.
Darf ich eine Direktive erbitten für den Ästhetik-Unterricht?
Ich würde versuchen - es sind Kinder, die etwa zwischen dem vierzehnten und sechzehnten Jahre stehen -, an wirklichen Beispielen beizubringen den Begriff des Schönen, der Kunst als solcher. Metamorphosen des Schönen durch die Stilperioden hindurch: das Griechisch-Schöne, das Renaissance-Schöne. Es ist von besonderer Bedeutung für dieses kindliche Alter, dasjenige, was sonst in einer abstrakten Form herangebracht wird, auszugestalten mit einer gewissen Konkretheit. Solche Ästhetiken, wie die von Vischer und Carriere * sind Stroh. Auf der anderen Seite veredelt es ungemein, wenn in diesem Alter das Kind in die Möglichkeit versetzt wird, zu verstehen: Was ist das Schöne, was ist das Erhabene? Was ist das Komische, wie realisiert sich das Komische in der Musik, in der Dichtung**? Das Gemüt des Kindes ist in dieser Zeit noch nicht so, dass es mehr allgemeine Begriffe aufnimmt. Deshalb müsste man in diesem Alter solche Dinge einführen: Was heisst Deklamieren, was heisst Rezitieren?
Ich habe die Entdeckung gemacht, als ich über Deklamieren und Rezitieren vorgetragen habe, dass die Mehrzahl der Menschen nicht gewusst hat, dass es einen solchen Unterschied gibt; die Mehrzahl hat es nicht gewusst. Wenn Sie die Art nehmen, wie man griechische Verse vortragen muss, das ist das Urbild des Rezitierens, weil es auf das Mass ankommt, auf Länge und Kürze, und auf entsprechendes Ausarbeiten. Im Deutschen kommt es an auf Hochton und Tiefton, wo man das ausarbeiten muss, was man zugrunde legen muss beim Nibelungenlied; das ist das Deklamieren. Sie haben das Beispiel gehört: den Unterschied zwischen der deutschen und römischen Iphigenie bei Goethe. Die deutsche Iphigenie muss deklamiert werden, die römische rezitiert.
Auch hier nimmt Dr. Steiner Bezug auf die Vorträge während des Hochschulkurses im Goetheanum, Dornach, am 29. September, 6. und 13. Oktober 1920. Siehe: Zeittafel und Literatur-Hinweis.
* Friedrich ,Ihendor Vischer (1807-1887), Die Ästhetik oder Wissenschaft des Schönen, Stuttgart 1847-1858, Carriere, Moritz (1817-1895), Ästhetik, Leipzig 1859
** Siehe Fussnote Seite 164
S. 148Nicht wahr, für die jetzige 11. Klasse kommt in Betracht ein literarisch-geschichtlicher Unterricht zunächst Nun wollen wir so aufbauen, dass wir anschliessen in der Besprechung dasjenige, was neu auftreten soll, an das, was in der 10. Klasse bewältigt worden ist. Was haben wir bewältigt? - Nibelungenlied, Gudrun, Metrik, Poetik. - Nun ist dasjenige, was über Metrik und Poetik abgehandelt werden soll für diese Klasse, das was ich das Ästhetische beim Kunst-unterricht genannt habe, zu erweisen. Zuerst ist jetzt für die Literatur das Literarische in den Vordergrund zu stellen, und zwar so, dass Sie versuchen vom Nibelungenlied und Gudrun den Übergang zu schaffen zu den grossen Dichtungen des Mittelalters: Parzival, Armer Heinrich, und so weiter. Vor allen Dingen versuchen Sie darüber bei den Kindern - durch l::ursorische Behandlung zunächst - eine geschlossene Vorstellungswelt hervorzurufen, so dass die Kinder die Parzivalsage kennenlernen, so dass sie dasjenige, was Sie im Original pflegen, als Probe aus der Gesamtheit empfinden.
Ich hatte in der 10. Klasse beim Nibelungenlied den Eindruck:
ich komme wieder an eine Klippe, weil ich vom Sprachlichen nichts verstehe, bemerkte ein Lehrer.
Sehen Sie, da ist es schwer, in allgemeinen Prinzipien zu reden. Es kommt auf Einzelheiten an. Ich meine eigentlich, dass das Sprachliche, richtig behandelt, immer die Schüler interessiert Gerade etwas, was aus dem Organismus der Sprache herausgeholt ist, müsste die Schüler immer interessieren. Da meine ich, dass das Zusammenwirken der Lehrer viel Gutes stiften könnte. Zum Beispiel: Herr B. hat in seiner Klasse ganz interessante Dinge vorgebracht, die die Schüler interessiert haben, obwohl sie eigentlich so waren, dass eine ganze Anzahl philologisch Durchgeprüfter sie nicht beachtet Diese Sachen sind, trotzdem sie Regeln sind, interessant Alles Sprachliche ist interessant Was ich zu sagen hatte, habe ich in meinem Sprachkurs * gesagt. Da habe ich an einzelnes
* Rudolf Steiner, Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen, sechs Vorträge in Stuttgart
1919/ 1920, Gesamtausgabe Bibl.-Nr. 299.
S. 149angeknüpft Im allgemeinen etwas zu sagen, ist nicht möglich. Da könnte doch viel geleistet werden, wenn wirklich dasjenige, was die emzelnen wissen und die andern nicht wissen, immer den andern gesagt würde. Es könnte doch eine Zusammenarbeit nach dieser Richtung geschehen. Es ist schade, dass so viel Wissen hier ist, und die andern es nicht auch lernen. Es könnte wirklich im Lehrer-kollegium ein grosses Zusammenwirken sein.
Ich kann kein Mittelhochdeutsch, bemerkte ein Lehrer.
Ich weiss nicht, ob darauf viel ankommt Ich habe einen Professor gekannt, der über griechische Philosophie vorgetragen hat und der den Aristoteles nie ohne Übersetzung lesen konnte. Es handelt sich darum, dass man in den Organismus der Sprache hineinkommt Wer kann denn überhaupt so besonders gut Mittelhochdeutsch? Die andern Lehrer können Ihnen doch viel sagen.
Ich konnte es nicht gut aussprechen. Herr Doktor hat es dann vorgelesen.
Es lesen nicht alle gleich. Es ist nach Dialekten gefärbt Wir sprechen alle verschieden Hochdeutsch. Es kommt bei einzelnen Dingen darauf an, dass man nicht so redet, wie der Österreicher das Hoch-deutsch redet.
Sie meinen doch, dass man nur einzelne Proben gibt aus dem Urtext
Der Wolframsche Parzival ist für Schüler urlangweilig. Nun ist einer unter ihnen, der übersetzt ihn. Es kann vorkommen, dass Sie nach Paris schreiben, um sich ein Buch zu verschaffen, was Sie schneller kriegen würden, wenn Sie Herrn B. fragen würden, ob er es leihen kann.
Man kann an das Etymologische anknüpfen, bemerkte ein Lehrer.
Ich möchte überhaupt, dass in bezug auf die Sprachen das Formal-Ästhetische und Formal-Moralische, das Formal-Spirituelle, aber das Inhaltlich-Formale, gegenüber dem Formal-Grammatischen hervortritt. Das kann für alle Sprachen gelten. Das kann hervortreten. Solch ein Wort wie «saelde», das ist wirklich sehr interessant zu behandeln. Auch «zwifel». Es lässt sich viel darüber sagen. Auch über «saelde», das mit der ganzen Seele verwandt ist Könnte Herr Doktor von der geisteswissenschaftlichen Seite etwas sagen?
Da brauchen Sie nur in «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» nachlesen. Über literarische Probleme gibt es in der letzten Zeit viele Sachen, viele Dornacher Vorträge, die Albert Steffen sehr interessiert haben.
Sehen Sie, man muss sich sagen, im Grunde genommen war eigentlich bis zum 16. Jahrhundert jener scharfe Unterschied von intellektuellem Erfassen und künstlerischem Erfassen der Welt auf keinem Gebiet vorhanden. Denken Sie sich doch, dass - was man heute nicht beachtet - selbst die Scholastik die ganze Disposition ihrer Bücher mit einer gewissen architektonischen Kunst besorgt hat in bewusster Weise, abgesehen von den Initialen; aber bis zum zehnten Jahrhundert war eine strenge Trennung zwischen Kunst und Wissen überhaupt nicht vorhanden. Jetzt sind schon die Kinder in den frühesten Schulklassen damit vergiftet; es wird ihnen ein bloss Intellektualistisches vermittelt.
Zu einer Lehrerin, die in ihrer Klasse grosse Schwierigkeiten hatte.
Vieles liegt daran, dass Sie nicht sprechen können. Sie werden in der Weise nie reüssieren. Sie müssen sich bequemen, einen wirklichen Sprechunterricht zu nehmen. Dass Sie nicht fertig geworden sind, rührt davon her, dass Sie durch Ihre Gewohnheit sich so gaben, wie Sie gewohnt waren, sich zu geben. Sie können nicht sprechen. Wenn man so vor der Klasse ist, so wird man nicht fertig werden ...
Das gilt für viele. Das sieht Herr X. nicht ein, weil er von sich aus eine Sprache entwickelt, die so ist, dass sie unmittelbar bis in die letzten Fasern wirkt. Sie müssen nicht unterschätzen, wieviel das ausmacht, ob man sich darüber macht, seine Sprachprozesse zu gestalten oder nicht. Wenn man es instinktiv tut, wie Sie - es kommt Ihnen zugute, dass Sie stimmässig eine wirksame Sprache haben -, dann darf man sich nicht wundern, dass man die Sache hier trifft. Fräulein X. wird solange Schwierigkeiten haben, solange sie sich nicht bequemt, einen ordentlichen Sprechunterricht zu nehmen.
Zu Herrn X.: Ihre Sprache trägt, und von der Sprache hängt das ganze Gebaren ab. Zu Fräulein X. Sie werden sehen, wenn Sie sich bequemen, Sprechunterricht zu nehmen, so werden Sie andere Gebärden machen. Sie machen den Eindruck der philiströsen Tante. Der Herr X. macht den Eindruck des schneidigen Herrn. Warum soll man die Dinge nicht sagen? Es ist dasjenige, worauf es ankommt In der Pädagogik kommt es ungeheuer auf diese Sache an. Sie müssen sich daran gewöhnen, in dieser Beziehung mit dem Ablegen-Können des Philiströsen Fortschritte machen zu wollen.
Wenn Sie ordentlich Sprechunterricht nehmen, werden Sie nicht so oft erkältet sein. Ich wundere mich nicht Unterschätzen Sie nicht, was für einen hygienischen Einfluss ein ordentliches Sprechenkönnen hat. Ein ordentliches Sprechenkönnen hat eine grosse Bedeutung. Solange die Sprachorgane so sind, dass man sie nicht gebrauchen kann, dass alles eins ans andere sich anlehnt, solange die Sprachorgane keine Kultur haben, solange ist man erkältet Ich finde es entsetzlich, dass so viele Erkältungen da sind. Würden einmal die Menschen ordentlich gezwiebelt werden mit einem Sprechenlernen, dann würden die Erkältungen verschwinden.
Frau Dr. Steiner: Sprechenlernen hilft einem hinweg über Erkältungen, aber nicht immer.
Aber dies ist tatsächlich der Fall, fährt Dr. Steiner fort Es ist eine dringende Notwendigkeit, dass nach dieser Richtung hier überhaupt etwas getan wird.
Es wird die Frage besprochen, ob Fräulein X. an der Waldorf-schule bleiben kann und will.
Einige Lehrer machen Einwendungen.
Fräulein X.: Mir wäre am wertvollsten, zu hören, was Sie, Herr Doktor, dazu sagen.
Ich habe ja gesagt, was ich denke. Wenn die Dinge sich so fortpflanzen, dann werden masslose Schwierigkeiten entstehen. Ich bitte aber auch zu berücksichtigen, was heute dem A passiert, hat auch dem B passieren können. Ich glaube, dass es nicht ohne trübe Perspektive ist.
Es wird gefragt wegen eines taubstummen Kindes in der Hilfs-klasse.
Das Kind ist nicht taubstumm. Das Mädchen hört und kann auch zum Sprechen gebracht werden. Es ist das Zentralorgan träge. Man kommt ihm nicht bei und muss einfach alles versuchen. Ihr langsam vorsprechen, muss sie alles nachher nachsprechen lassen, und so vorgehen, dass man es zuerst langsam macht und dann die Sache beschleunigt, dass sie allmählich schneller fassen muss. Und auch die Übung machen, dass man laut vorspricht und sie dann leise und umgekehrt Man macht es erst langsam, sie dann schnell, und varliert Wenn möglich, Reihen von Wörtern, die einen Zusammen-hang haben, rückwärts und dann vorwärts, um auf das Denksprachzentrum zu wirken. Dann würde ich sie die Heileurythmieübungen machen lassen, die auf den Kopf angewandt werden, und zwar täglich, wenn auch nur kurze Zeit. Ausserdem würde sie bekommen Edeiweiss in der 6. Dezimale, weil das für die Verbindung von Gehörsnerv und Gehörszentrum wirksam ist; es wirkt stark, wirkt selbst da noch, wo die Gehörsorgane skleros sind. Sie werden finden, dass die ganze Gesetzmässigkeit bei den Edelweissblüten, die also zwischen diesem eigentämlichen nicht Mineralisieren, aber MineralVerstofflichen liegt, dass das eine ausserordentliche Ähnlichkeit hat mit den Prozessen, welche das Gehörsorgan konstituieren. Wir haben seit einigen Jahren dieses Mittel angewendet Gut vorwässern!
Es wird gefragt wegen eines Schülers, der sehr leise sprach.
Es wäre gut, wenn man ihn memorieren lässt Aber möglichst dichterisch geformte Sprache oder sonst irgendwie geformte Sprache.
S. 153Was die Hauptsorge jetzt macht, ist, wenn die Kinder mit einer solchen Interpunktion zum Examen kommen; da kann es schlimm werden. In der Klasse 9 b machen sie keine Interpunktion. Das Interpunktieren hängt davon ab, dass manin einer anregenden Weise die Gestaltung des Satzes bespricht. Und das kann sehr gut geschehen im Verlaufe des Literaturunterrichts.
Nicht wahr, es ist zum Beispiel eine Möglichkeit, dass man, wenn man von älterer deutscher Sprachform ausgeht, in fesselnder Weise zeigt, wie allmählich durch das rein Lateinisch-Werden der Schrift, des Schrifttums, der Relativsatz erst heraufkommt. Er muss zunächst die Grundlage abgeben für das Studieren des Beistrichs. Man kommt zu einer anderen Beistrich-Interpunktion, wenn man zunächst den Kindern beibringt, dass sie jeden Relativsatz einschliessen müssen durch Beistriche. Der Relativsatz lässt sich interessant besprechen, weil er im älteren deutschen Sprachschatz nicht enthalten ist. Er ist auch im Dialekt nicht enthalten, und da kann man zurückgehen auf das Nibelungenlied usw., und kann dies erörtern, wie die Relativsätze hereinkommen, und damit die ersten Notwendigkeiten, diese Sprachlogik in die Sprache hineinzubringen. Denn hat man das, dass man den Relativsatz in die Beistriche hineingesetzt hat, dann kommt man dazu, überhaupt den Begriff des Satzes den Kindern genauer zu erklären. Dann müssen sie lernen, dass jeder Satz durch irgendwelche Interpunktion abgetrennt ist Die andern Dinge sind nicht so furchtbar wichtig. Dann geht man zu den an der Sprache entwickelten Elementen des Denkens und bekommt schon den Strichpunkt, der einen grossen Einschnitt bedeutet Punkte setzen sie ja.
Nun ist es in der 9. Klasse reichlich Zeit, dass sie doch eben anfangen. Man muss es an der positiven Sprachgestaltung heraus-arbeiten können, indem man etwas auf den Sinn eingeht Das muss besonders anregend gemacht werden, dies darf nicht langweilig gemacht werden. Grammatik allein langweilt sie am meisten.
Im Sprechen, beim Diktieren, muss man bemerklich machen, wie die Sätze aufhören und anfangen. Man muss das bemerklich machen, nicht indem man die Zeichen mitdiktiert, sondern die Kinder haben sehr viel davon, wenn man sie gewöhnt, dass sie an der Behandlung des Satzes die Interpunktion lernen. Die Interpunktion diktieren, das ist eine missliche Sache. Ich würde nicht diktieren die Interpunktion, sondern sie hören lassen. Es wäre viel schöner, wenn man etwas anderes machen könnte. Es wäre viel schöner, wenn man so abteilen könnte - bei der alten deutschen Sprache lässt es sich so machen, nicht mehr bei der der lateinischen nachgebildeten neuen -, dass man Satz für Satz abteilt, auf eine Zeile einen Satz.
Den künstlerischen Bau des Satzes kann man schon, ohne pedantisch zu werden, anregend mit den Kindern besprechen. Ein Gefühl dafür hervorrufen, was ein Satz ist, dass man dem Kinde es zum Bewusstsein bringt, was ein Satz ist; dass also Sätze-Gestalten etwas Positives ist. Das sollte auch gepflegt werden. Man sollte solche Sachen machen, dass man am Stile Herman Grimms bildartig geformt zeigt: der schreibt doch wirkliche Sätze! In dem, was man gewöhnlich liest, liest man nicht Sätze, sondern Bandwürmer -, Sätze werden ganz vermisst. Gefühl hervorrufen für den gestalteten Satz. Herman Grimm schreibt Sätze. Es müsste ein Unterschied sein zwischen diesem Stil Herman Grimms und dem, was man sonst liest, zum Beispiel in den gewöhnlichen Geschichtsbüchern. Das kann so gemacht werden, dass man ein gewisses Gefühl für den geschlossenen &atz in der 9. Klasse hervorgerufen hat.
Etwas, was sehr helfen kann, haben wir auch im Lehrplan, eine Art Poetik. Das fehlt ganz, das wird gar nicht berücksichtigt. Ich merke, dass die Kinder nicht ein Gefühl dafür bekommen, was eine Metapher ist. Die Kinder müssen wissen, was eine Metapher ist, Metonymie und Synekdoche. Das ist etwas Wunderbares, was sich da ergeben kann. Das steht im Lehrplan und ist nie gemacht worden. Diese Tropenlehre hilft dazu, die Kinder dazu zu kriegen, den Satz zu gestalten. Wenn sie ins Bild kommen, dann kriegt man die Satz-gestaltung heraus. An Beispielen erörtert man es. Zum Beispiel sagen, was das bedeutet: 0 Wasserrose, du blühender Schwan;
o Schwan, du schwimmende Rose. Dadurch bekommen sie ein scharfes Gefühl, durch den metaphorischen Ausdruck, wo der Satz schliesst auf künstlerische Art.
Es ist gar nicht so unkünstlerisch, einmal zu versuchen bei guten Stilisten, statt der Beistriche und Strichpunkte, die Sätze einzurahmen.
S. 155Man kann ganz gut Herman Grimmsche Sätze einrahmen mit rotem Bleistift, und dann, wenn einer weniger notwendig ist für den Inhalt, könnte man ihn zweimal einrahmen, rot und blau. Dann bekommt man ein hübsches koloriertes Bild vom gestalteten Satz. Und dann vergleichen Sie solche Sätze mit dem, was man gewöhnlich schreibt. Mit dem Stil von Zeitungen zum Beispiel, wie der deutsche Philister schreibt.
Es wird gefragt, was man tun könnte gegen die schlechte Aussprache der Kinder in den Klassen.
Diese Sprech-Übungen, die dazumal im Kursus * vorgekommen sind, werden die nicht gemacht? Die müssten doch schon früher gemacht werden in den unteren Klassen. Sie sind doch durchaus gegeben, um gemacht zu werden. Man merkt bei den Kindern, sie können nicht ordentlich sprechen. Dann macht man die Übungen, die für die Lehrer auch da sind, aber man muss ein Gefühl dafür haben, für dieses Nicht-ordentlich-Sprechen. Wir haben doch oftmals auch über das Hygienische des ordentlichen Sprechens verhandelt. Man sollte ziemlich früh die Kinder gewöhnen, deutlich zu sprechen. Das hat die verschiedensten Konsequenzen. Im griechischen Unterricht wird sich nicht Gelegenheit dazu geben, deutsche Sprech-Übungen zu machen. Aber im deutschen Unterricht kann sich das sehr wohl ergeben. Rede-Übungen kann man unter den verschiedensten Gesichtspunkten auf allen Stufen machen.
In der Schweiz müssen die Schauspieler Rede-Übungen machen, weil sie verschiedene Buchstaben ganz anders sprechen müssen, wenn sie in der Schweiz verstanden werden sollen, g zum BeispieL Über die Aussprache des g gibt es einen besonderen Katechismus in jedem Theater.
Was den Kursus von Frau Dr. Steiner anbetrifft, da müssen Sie nicht nachlassen, immer wiederum und wiederum ihn zu erbitten.
* Siehe Seite 28
S. 156Sie müssen ihr einen bestimmten Zeitpunkt abluchsen. Wenn Sie nachdrücklich genug bitten, wird es schon werden.*
Lehrplan für die neueren Sprachen: Zu Beginn der Konferenz wird vom Pädagogischen Kurs 2. Teil der 9. Vortrag vorgelesen, und es werden die bisher schon gegebenen Lehrplananweisungen zusammengestellt.
Die Sprachlehrer haben sich interessiert für das, was bisher schon gegeben worden ist Man darf nicht vergessen, dass wir im Sprach-unterricht gewisse Schwierigkeiten hatten. Wir haben zwar im allgemeinen erlebt, dass zu uns Schüler der verschiedensten Alters-stufen kamen, wir mussten immer wiederum neue Schüler in die höheren Klassen auch aufnehmen, konnten aber im allgemeinen annehmen, dass, wenn ein neunjähriges Kind kommt, es schon vorher bis zu einer bestimmten Stufe etwas gelernt hatte. Das war für den Sprachunterricht nicht der Fall. Wir bekamen einfach in die 5. Klasse Kinder herein, die noch nie ein französisches oder englisches Wort gelernt hatten, so dass im Grunde genommen in der Art und Weise, wie wir mit Schülermaterial versorgt wurden, wir einen strengen Lehrplan nicht aufstellen konnten. Es ist die Frage, ob wir ihn weiter aufstellen können für das einzelne Jahr oder ob wir uns werden begnügen müssen, im allgemeinen etwa Gesichtspunkte anzugeben, die dann eingehalten werden könnten, wenn wir in die i. Klasse ein bestimmtes Schülermaterial hereinbekämen und durch alle Klassen führen könnten.
Nun hat unser Sprachunterricht ja überhaupt etwas Freieres. Wir betrachten das, was morgens in den ersten zwei Stunden vor sich geht, als Grundstock der Erziehung. Der Sprachunterricht muss auch in Zukunft etwas freier gehandhabt werden.
Im allgemeinen muss man sagen, dass das Kind in der i. Klasse schon Sprachunterricht bekommt und dass wir bis zur 3. Klasse den
* Es handelt sich um die seit 1922 neu entstandenen Sprech-Übungen, die auch das Lehrerkollegium erhalten sollte Sprachunterricht so treiben, dass das Kind am Sprechen sprechen lernt Und dass man vermeiden sollte für irgendein Wort oder eine Wendung, die das Kind sich anzueignen hat, zu sehen auf die entsprechende deutsche Übersetzung des Wortes, sondern dass man darauf sehen soll, dass das Kind unmittelbar an das Ding anknüpft das Wort oder die Wendung. Man soll also, nicht wahr, nicht das fremdsprachliche Wort auf das deutschsprachliche zurückführen, sondern auf die Sache, und in der fremden Sprache bleiben. Das sollte man insbesondere bis zum vollendeten 3. Schuljahr durchführen. In dieser Zeit dürfte gar nicht bemerkbar werden, dass es Grammatik gibt
Bei dem Behandeln grösserer Stücke muss man so vorgehen, dass man gar keinen Anstoss daran nimmt, dass das Kind eine Strophe oder ein Gedicht, wenn es auch nur mangelhaft die Sache versteht, rein den Lauten nach sich aneignet Im Extrem kann es selbst der Fall sein, dass das Kind sich aneignet vier, sechs, acht Zeilen, die es nur behält wie Klänge. Das würde sogar unter Umständen sehr viel zur Beherrschung der Sprache beitragen können, dass das Kind das, was es nur dem Klange nach sich angeeignet hat, erst aus dem Gedächtnis heraus verstehen lernt In den ersten drei Jahren ist Poetisches ganz entschieden dem Prosaischen vorzuziehen. Die Sache selbst lässt schon klar werden, dass im Grunde genommen auf das einzelne Jahr gar nicht abzutrennen ist, dass die drei Jahre in voll-ständig gleicher Art behandelt werden können.
Dann kommt die 4. Klasse. Da würde es gut sein, wenn nicht länger vermieden würde, mit Grammatischem zu beginnen, nicht durch Lernen von Regeln, sondern durch Anschaulichmachen an dem schon im Kinde bestehenden Schatz von Texten. Man soll. damit anfangen, ganz induktiv grammatische Regeln zu bilden, dann aber, wenn sie gebildet sind, darauf bestehen, dass das Kind sie auch behält, dass es sie dann als Regeln hat Also man darf nicht in das Extrem verfallen, dass das Kind überhaupt keine Regeln lernen solle, sondern wenn sie induktiv abgeleitet sind, dann auch das Einprägen der Regeln. Das Behalten der Regeln gehört zur Entwicklung des Ich zwischen dem 9. und 12. Lebensjahr. Die Ich-Entwicklung kann gefördert werden dadurch, dass das Kind grammatische Regeln bekommt Dann kann man übergehen zur Prosa, die bis zum Ende des
3. Schuljahres auf ein Minimum beschränkt werden sollte. Vom
4. Schuljahr an kann man aber dazu übergehen, einen Stoff, den man erst durchnimmt, wo das grammatische Lernen und das Durchnehmen des Stoffes parallel geht, einen solchen Stoff zu wählen, und dazu sollte man nur Prosa nehmen. Da würden wir ja nur die Poesie verpedantisieren dadurch, dass man grammatische Regeln davon abstrahiert. Aber einen Prosastoff kann man durchaus so behandeln. Man kann auch allmählich übergehen zu einer Art Übersetzung. Nun ist es ja natürlich so, dass schon versucht worden ist bisher, solche Dinge ein wenig einzuhalten. Aber es ist doch immer wiederum in einer Klasse vorgekommen, dass man lexikographisch vorgegangen ist, dass man nicht den Zusammenhang gesucht hat zwischen dem Ding und dem fremden Wort, sondern zwischen dem deutschen Wort und dem fremden Wort. Das ist bequemer für den Lehrer, aber es führt zu dem, wie jetzt überhaupt Sprachen in ihrem gegenseitigen Verhältnis behandelt werden, so dass das Gefühl für die Sprache doch nicht entwickelt wird. Nun würde dies im 4. Schuljahr beginnen müssen. Im 4. Schuljahr würden wir uns beschränken müssen, im wesentlichen die Wortformenlehre zu behandeln.
Im 5. Schuljahr würden wir übergehen zu Syntaktischem. Im 6. Schuljahr würde man mit dem Syntaktischen fortfahren, die kompliziertere Syntax. Parallellaufend würde man natürlich immer Lektüre pflegen. Übersetzungen von der deutschen Sprache in die fremde aber sollten eigentlich nicht gepflegt werden. Dann sollten kurze, nicht lange Aufsätze gemacht werden und dergleichen. Solche Übersetzungen sollte man nur in der Form behandeln, dass man irgend etwas sagt und verlangt, das Kind solle dasselbe in der fremden Sprache ausdrücken. Man lässt das Kind das Deutsch-Gesagte in der fremden Sprache sagen. So könnte eigentlich der Übersetzungsunterricht bis zum Ende des 6. Schuljahres behandelt werden. Jedenfalls sollte vermieden werden, längere Stücke aus dem Deutschen direkt in die fremde Sprache zu übersetzen.
Lektüre besprechen, nur Lektüre mit viel Humor. Mit freudigem inneren Dabeisein sollte man alles Mögliche besprechen, was zusammenhängt mit Sitten, Lebensgewohnheiten und Seelenverfassung derjenigen Leute, die die fremde Sprache sprechen. Also die Landeskuhde sollte man in humorvoller Weise heranziehen in der 5. und 6. Klasse. Auch Eigentümlichkeiten der Ausdrucksweise müssen von der 5. Klasse an berücksichtigt werden. Dann von der 5. Klasse an muss man den sprichwörtlichen oder redensartlichen Schatz der fremden Sprache mitbehandeln dadurch, dass man für irgend etwas im Leben, wofür man ein deutsches Sprichwort brauchen könnte, das entsprechende fremde, ja ganz anders gefasste Sprichwort lernt
In der 7. Klasse muss es so eingerichtet werden, dass berücksichtigt wird, dass ein grosser Teil der Kinder nach der 8. Klasse die Schule verlässt In der 7. und 8. Klasse sollte man den Hauptwert legen auf Lektüre und auf Behandlung des Charakters der Sprache an Sätzen. Wiederum handelt es sich um eine Aneignung solcher Dinge, die im Treiben und Leben der Menschen vorkommen, die die Sprache sprechen. An Texten sollte man das üben und sollte darauf sehen, dass durch Nacherzählen der Ausdruck in der fremden Sprache geübt wird. Ubersetzen sollte man nur gelegentlich. Dagegen sollte man nacherzählen lassen, was man liest; selbst Dramatisches. Nicht Lyrisches und nicht Episches, aber Dramatisches kann in eigenen Worten nacherzählt werden. In der 8. Klasse sollten aber nur die Rudimente der Poetik und Metrik der fremden Sprache behandelt werden. Und in diesen zwei letzten Klassen sollte auch folgen ein ganz kurzer Abriss der Literaturgeschichte der betreffenden Sprachen.
Dann käme man also zur 9. Klasse. Da würde notwendig sein eine Art aber wirklich mit Humor behandelte Wiederholung des Grammatischen, indem man fortwährend humorvolle Beispiele bietet. Man kann so an den Beispielen das ganze Grammatische durchgehen. Dann geht nebenher selbstverständlich gerade in dieser Klasse anregende Lektüre.
In der 10. Klasse folgt die Metrik der Sprache mit vorzugsweise poetischer Lektüre. In der 11. Klasse muss mit dramatischer Lektüre begonnen werden. Nebenher geht Prosalektüre und etwas Ästhetik der Sprache. Namentlich an der dramatischen Lektüre soll Poetik entwickelt werden und dieses wird fortgesetzt für die lyrische und epische Poesie in der 12. Klasse. Und da müssen namentlich Dinge gelesen werden, die sich beziehen auf die Gegenwart und ihre Verhältnisse auf dem Gebiet der fremden Sprache. Dazu Kenntnis der modernen fremden Literatur.
Dies mag der lose Lehrplan sein, den wir in Zukunft einhalten wollen.
Nicht eine Sache lesen, ohne dass man die Kinder mit dem Inhalt des Ganzen bekanntinacht In der 5., 4. Klasse kann man mit den Elementen des Grammatischen beginnen. Möglichst dazu übergehen, die Kinder Konversation pflegen zu lassen. In bezug auf das Grammatische in der 7. und 8. Klasse wäre noch Folgendes zu sagen: Man sucht sich aus irgendeine längere Passage, die man lesen will. Man muss bis dahin in humorvoller Weise die Kinder mit dem Inhalt bekanntmachen, möglichst dramatisch, und dann den Abschnitt lesen.
Es wird gefragt, ob es in den fremden Sprachen ebenso Stufen des grammatischen Unterrichts gibt wie im Deutschen.
Nicht wahr, die Sache ist ja diese. Das, was ich da angegeben habe, ist angegeben nach den Anforderungen des betreffenden Alters. Es gehört einfach in dieses Lebensalter hinein, dass man diese besondere Nuance der Seelenverfassung in diesem Lebensalter an das Kind heranträgt. An der Muttersprache lernt das Kind am aller-leichtesten diese Nuancen in sich rege machen. Dagegen wird man höchstens gut tun, in demselben Lebensalter, nachdem es in der Muttersprache die Dinge gelernt hat, in den anderen Sprachen daran anzuknüpfen. Etwa zu zeigen, inwiefern in anderen Sprachen da, wenn solche Seelenstimmungen ausgedrückt werden, Abweichungen existieren. Durchaus auf Vergleich kann man sich einlassen.
Nicht wahr, man beginnt mit dem grammatischen Unterricht überhaupt nicht vor dem 9., 10. Jahr. Man entwickelt den Sprachunterricht auf den früheren Stufen rein aus dem Sprechen und dem Fühlen des Sprechens heraus, so dass das Kind lernt, aus dem Gefühl heraus zu sprechen. Auf dieser Stufe, die ja natürlich nicht eine ganz eindeutige ist, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr - es ist nicht ein einzelner Punkt, sehr variabel -, auf dieser Stufe beginnt man mit der Grammatik. Und das Behandeln der Sprache in bezug auf Grammatik steht in Beziehung zur Ich-Entwicklung. Die grammatikmässige Beschäftigung mit der Sprache hat Beziehung zur Ich-Entwicklung. Nicht als ob man irgendwie fragen sollte, wie entwickelt man das Ich aus der Grammatik, sondern das tut die Grammatik schon selber. Es ist nicht notwendig, da besondere Lehr-proben zu geben. Man beginnt eben das Grammatische nicht früher, sondern versucht Grammatik aus der Substanz der Sprache heraus zu entwickeln.
Im 8. Schuljahr sind die Rudimente der Metrik und Poetik zu geben, dann im 11. Ästhetik der Sprache. Wie ist das zu verstehen, fragt ein Lehrer.
Metrik behandelt die Lehre vom Bau des Verses, die Lehre vom Bau der Strophe; die Poetik die Arten der Dichtungsformen, die Arten der Lyrik, Arten der Epik, Arten der Dramatik. Das ist Metrik und Poetik. Dann geht man über zur Tropen- und Figurenlehre. Das an Beispielen zeigen, so dass die Kinder viele Beispiele von
Metaphern und so weiter haben.
Die Ästhetik der Sprache besteht darinnen, dass man die Kinder aufmerksam macht - die Kinder haben ja dann einen ziemlich grossen Sprachschatz: Deutsch und Französisch; Englisch kann man benützen als Unterlage; man kann die verschiedenen Sprachen zur Vergleichung heranziehen -, die Ästhetik der Sprache beruht darauf, dass man aufmerksam macht, ob die Sprache reich ist an den Vokalen u, 0, ob sie reich ist an den Vokalen i und e, und dass man versucht, an den Sachen ein Gefühl hervorzurufen, wieviel musikalisch reicher eine Sprache ist, die viel o und u hat, als die, welche viel e und i hat Man versucht, ein Gefühl hervorzurufen davon, wie die ästhetische Schönheit der Sprache abnimmt, wenn die Möglichkeit der inneren Umwandlung der Wörter zu verschiedenen Fällen aufhört Also der Bau der Sprache kommt in der Ästhetik zur Sprache. Ob sie plastisch oder lyrisch ist, ob sie die Möglichkeit hat, stark in komplizierten Interjektionen zu sprechen und so weiter. Das ist schon verschieden von Metrik und Poetik. Die Ästhetik geht auf die eigentliche Schönheit der Sprache.
S. 162Es wird über die von Dr. Steiner in Ilkley erwähnte Rätselfrage gesprochen.*
Die erste Sprache, wo gegen das Meer gesprochen wird, ist das Englische. Die zweite, die rein musikalische, das Italienische. Die dritte, die intellektuelle, das Französische. Die vierte ist die plastische Sprache, das ist das Deutsche.
Was liegt der französischen Metrik zugrunde, wird gefragt
Der französischen Metrik liegt zugrunde, so wenig man das gewöhnlich glaubt, der Sinn für systematische Einteilungen, für Mathematik des Sprachlichen. Das ist unbewusst In der französischen Metrik ist alles verstandesmässig abgezählt, wie überhaupt im französischen Denken alles verstandesmässig abgezählt wird. Verschleiert ist es nur dadurch, dass es rhetorisch abgetönt ist. Der Verstand wird hier Rhetorik, nicht Intellekt, ist hörbarer Verstand.
Der Lektüreplan wird behandelt.
Über die 12. Klasse haben wir viel gesprochen. Ich habe Ihnen Proben gegeben. Ein wenig wird es davon abhängen, in was der Lehrer eingelesen ist, was er gern mag. Deshalb habe ich die Qualitäten angegeben. Für die 10. Klasse könnte ja eben ältere und neuere Lyrik vor allen Dingen in Betracht kommen.
Ein Lehrer sagt, dass er ausgegangen sei von der Lyrik der MiltonZeit. Burns.
Sie müssen es so machen: in der 10. Klasse die Lyrik aus Shakespeares Zeit zurücklegen, und sie in der 12. Klasse mit einer kurzen Charakteristik nachholen. Die Lyrik der Shakespearischen Zeit dürfen wir nicht ganz unberücksichtigt lassen, weil sie merkwürdig tief hereinweist in eine Zeit der europäischen Entwicklung, in der tatsächlich die germanischen Sprachen einander noch viel ähnlicher sind, als wenige Jahrhunderte später. Die englische Lyrik ist da noch so unglaublich deutsch; Shakespeare, wenn sie ihn lesen, ist ja gar nicht so undeutsch. Das können wir in der 12. Klasse nachtragen,
* Siehe: Vortrag, 12. August 1923, in Ilkley in , Gesamtausgabe Bibl.-Nr. 307.
damit diese Empfindung entsteht, die für die allgemeine Menschheit sehr wichtig ist*
Percy Shelley, Keats. Man muss natürlich auswählen, aber nach dem, was Sie selber gern behandeln; denn dann behandeln Sie es auch besser. Bestimmte Gesichtspunkte könnte man schon geben. Bei der englischen Lyrik hat man, wo sie gut wird, fast durchweg ein sentimentales Element. Nicht wahr, da wo sie gut wird, hat sie ein sentimentales Element, manchmal ein sehr schönes sentimentales Element, aber durchweg ein sentimentales Element Und dann, dass die englische Denkweise, wenn sie Dichtung wird, durchaus sich nicht für Humor eignet Da wird das Englische trivial. Es gibt keinen Hurnot im höheren Sinne. Es gibt ja sogar dafür kein Wort Wie soll man Humor im Englischen sagen? Die Behandlungsweise im Falstaff würden wir nicht als Humor bezeichnen. Wir würden zwar sagen, da ist viel Humor darinnen, aber wir würden doch nicht die ganze Art darzustellen als Humor bezeichnen. Uns fällt die Treffsicherheit der Charakteristik auf. Das wurde zur Shakespearezeit nicht empfunden. Diese Geschlossenheit, diese Treffsicherheit der Charakteristik, das war den Leuten früher ganz einerlei. Den Leuten früher kam es darauf an, dass es gute Bühnengestalten waren, dass sie sich gut hinstellten auf die Bühne. Viel schauspielerischer war es früher gedacht
Man kann Falstaff heute nicht mehr einen «humour» nennen. Mit dem Wort «humour> bezeichnet man jemanden, der sich in Nebel auflöst, oder vielrnehr einen Menschen, der sich in das Un-bestimmte, also den Nebel seines Temperamentes auflöst. «Humour» ist die Art des Temperaments, das einer hat Die vier Temperamente sind die Humore. Heute können Sie doch nicht sagen, jemand habe einen melancholischen . Also eine Gestalt, die man nicht mehr recht fassen kann, die sich im Nebel des Temperamentes auflöst, das ist ein «humour>. Aber das, was wir als Humor heute
* Es sei in diesem Zusasnsnenhang auf die in den Jahren 1899 bis 1905 zahlreichen Vorträge und Vortragsreihen Rudolf Steiners, zum Beispiel auf den Zyklus #SE280-164 bezeichnen, gibt es in der englischen Lyrik nicht Es gibt keine Sprache, die soweit sie lyrisch wird, so stark sentimental wird.*
Für die Dramatik müsste man zeigen, dass die Höhe der Dramatik mit Shakespeare abgeschlossen ist und sich nachher nicht zu etwas gleich Hohem erhebt Interessant ist es natürlich - das aber erst in der 12. Klasse -, aufmerksam darauf zu machen, wie die Entwicklung geht, dass also innerhalb Mitteleuropas die Reformation, die eigentliche Reformation, einen religiösen Grundcharakter beibehält, wobei man dann im Deutschen auf die grosse Bedeutung der Kirchenlyrik hinweisen kann. Im Französischen nimmt die ganze Reformation nicht eigentlich religiösen Charakter an, sondern einen gesellschaftlich-sozialen; das wäre aber an der Poesie nachzu-weisen. In England einen politisch-moralischen Charakter, was an Shakespeare so stark hervortritt. Die Engländer haben lange Zeit keine idealistische Philosophie. Sie leben das aus in der Dichtung. Um dieses wieder zu erreichen, haben sie für die Lyrik einen sentimentalen Zug nötig. Das hängt damit zusammen, dass lange Zeit die Engländer gar keine Philosophie haben, dass sie das ausleben in der Dichtung. Aber das gibt der Dichtung einen notwendig sentimentalen Zug.
Das Sanskrit ist vorzugsweise reich an a; u und o macht musikalisch, e und i detoniert. Die deutsche Sprache ist detonierend. Das Sanskrit hat etwas Monotones durch Überwiegen des a, aber etwas, was mitten drinnen liegt zwischen Musikalischem und Plastischem. Es hat sehr stark die Eigentümlichkeit, im Musikalischen plastisch zu werden und im plastischen Gestalten nicht unmusikalisch zu werden. Das ist das a, das mitten drinnen steht Wenn das Sanskrit neben a andere Vokale hat, so sind diese so besonders charakteristisch. Es ist charakteristisch, wenn der Inder sein drei-faches Friede, Friede, Friede ertönen lässt Zuerst das a, dann das leise Hindeuten, wie schamvolle Hindeuten auf das Ich, das liegt darin, wenn er dieses Shanti, Shanti, Shanti ausspricht I ist der
* Siehe auch: «Über das Komische und seinen Zusammenhang mit Kunst und Leben> in
«Goethe als Vater einer neuen Ästhetik - Über das Komische und seinen Zusammenhang mst Kunst und Leben», Dornach 1963.
S. 165stärkste egoistische Vokal. Es ist so, als ob man verschämt rot würde beim Ich.
Die finnische Sprache hat auch viele a, bemerkt ein Lehrer.
Ja, nicht wahr, da kommt das in Betracht, wie lange eine Sprache auf der betreffenden Stufe bleibt mit diesen Eigentümlichkeiten. Die finnische Sprache hat doch etwas Verhärtetes in dem a. Das hängt natürlich mit ihrem Konsonantismus zusammen. Das ist auch eine Verhärtung, aber eine Verhärtung, die anfängt sympathisch zu werden. Aber zugleich beruht das auf feinem, ästhetischem Gefühl gegenüber der Sprache. Dieses feine ästhetische Gefühl ist einfach heute für die Menschen nicht mehr naturgemäss. Würde der Engländer die Endsilben seiner Worte so aussprechen wie der Deutsche oder Franzose, so würde das für ihn Verhärtung sein. Er geht über zum Vernachlässigen der Endsilben, weil er überhaupt aus dem Sprachlichen herausgeht Was für den einen Verhärtung ist, kann für den andern etwas sein, was ihm durchaus natürlich ist.
Es wird gefragt wegen Tropen und Figuren.
Tropen und Figuren haben das Imaginative. Sie haben zunächst das absolut Unpoetische, was auszeichnet den grössten Teil, neunundneunzig Prozent der Poesie. Dann bleibt ein Prozent. Von diesem einen Prozent sind die Dichter, wenn sie über den physischen Plan hinwegführen wollen, genötigt, über die Adäquatheit der gewöhnlichen Prosasprache das über den Dingen Schwebende der Bilder-und Figurensprache auszustreuen. Wie soll man ausdrücken: 0 Wasserrose, du blühender Schwan, o Schwan, du schwimmende Rose. Was ausgedrückt wird, schwebt zwischen beiden. Was das ausdrückt, kann man nicht in Prosa ausdrücken. So ist es auch mit der Figur. Aber es gibt doch auch die Möglichkeit, adäquat das Übersinnliche auszudrücken ohne Bild oder Figur, wie es Goethe manchmal gelungen ist. Dann braucht er kein Bild. Sie stehen unmittelbar in der Sache drinnen. Das ist bei Goethe so, manchmal auch bei Martin Greif, wo wirklich. das realisiert ist, was man objektive Lyrik nennen könnte. Auch Shakespeare ist es manchmal in der in seine Dramatik eingestreuten Lyrik durchaus gelungen.
S. 166Im Zusammenhang mit den Sprech-Übungen sei auch auf die Sprechübungssätze für Kinder zwischen sieben und vierzehn Jahren, die Rudolf Steiner für die Klasse von Caroline von Heydebrand gegeben hat, hingewiesen:
Was du tust, tue durch deinen tatkräftigen Willen.
Gönne jedem Können sein ganzes Können.
Günstig schaue auf künstlerisches Schaffen.
Bedeutung suche in jedem Din&
Dringe nicht in das Wasser, wenn du trinkest.
Gute Menschen weisen den Waisen wägend den Weg.
Was du erfährst auf Lebenswegen, weitet dir Sinne und Denken.
Freue dich der freien Natur.
Schäume scheinen mehr, als sie sind.
Schätze ehene Wege, und wäge deine Schritte, dass du wacker wagen kannst, was du vorsätzlich als Ziel dir setzest.
Die Säule sei dir Wägezeichen des Weges.
Seile winden sich um Säulen.