DIE PÄDAGOGISCHE ZIELSETZUNG DER WALDORFSCHULE IN STUTTGART

S. 9Wer sich auf den heutigen Bildungsanstalten für den Beruf des Pädagogen vorbereitet, nimmt viele gute Grundsätze über Erziehungswesen und Unterrichtskunst ins Leben mit. Und der gute Wille, diese Grundsätze auch anzuwenden, ist zweifellos bei vielen vorhanden, denen dies als Aufgabe zufällt. Dennoch ist eine weitgehende Unbefriedigtheit auf diesem Lebensgebiete vorhanden. Immer neue oder neu erscheinende Zielsetzungen tauchen auf; und Anstalten werden begründet, welche den Forderungen der Menschennatur und des sozialen Lebens besser Rechnung tragen sollen als diejenigen, welche aus der allgemeinen Zivilisation der neueren Menschheit hervor-gegangen sind. Unbillig wäre es, nicht anzuerkennen, daß die Erziehungs- und Unterrichtskunde seit mehr als einem Jahrhundert die edelsten, von hohem Idealismus getragenen Persönlichkeiten zu ihren Pflegern gehabt hat. Was der Geschichte von diesen einverleibt ist, stellt einen reichen Schatz von pädagogischer Weisheit und von begeisternden Anweisungen für den Erzieherwillen dar, die der angehende Lehrer aufnehmen kann.

Man wird kaum in Abrede stellen können, daß für jeden Mangel, den man im Felde des Erziehens und Unterrichtens findet, sich leitende Ideen bei den bisher führenden großen Pädagogen aufweisen lassen, durch deren Befolgung Abhilfe geschaffen werden könnte. Die Unbefriedigtheit kann nicht in dem Fehlen einer sorgsam gepflegten Erziehungskunde liegen; sie kann auch nicht auf dem Mangel an gutem Willen bei denen beruhen, die im Erziehen und Unterrichten tätig sind. Aber sie ist doch nicht unberechtigt. Das beweisen die Erfahrungen des Lebens jedem Unbefangenen.

Von solchen Empfindungen sind diejenigen durchdrungen gewesen, die an der Begründung der Waldorfschule in Stuttgart beteiligt sind. Emil Molt, der Begründer dieser Schule, und der Schreiber dieses Artikels, welcher der Erziehungs- und Unterrichtsart die Richtung geben durfte, und der sich an der Fortführung dieser Richtung weiterhin beteiligen darf: sie wollen mit dieser Schule eine pädagogische und eine soziale Aufgabe lösen.

Bei dem Versuch, die pädagogische Aufgabe zu lösen, kommt es darauf an, den Grund zu erkennen, warum die guten Erziehungs-prinzipien, die vorhanden sind, in so weitgehendem Maße zu nicht befriedigenden Ergebnissen führen. - Es wird doch zum Beispiel allgemein anerkannt, daß die sich entwickelnde Individualität des Kindes für die Gewinnung der leitenden Ideen im Unterrichten und Erziehen beobachtet werden müsse. In allen Tonarten wird dieser Gesichtspunkt als ein richtiger hingestellt.

Aber es gibt heute gewichtige Hindernisse, diesen Gesichtspunkt einzunehmen. Er erfordert, um in wahrer Praxis zur Geltung zu kommen, eine Seelenerkenntnis, die wirklich das Wesen des Menschen aufschließt. Zu einer solchen führt die Weltanschauung nicht, welche die geistige Bildung der Gegenwart beherrscht. Diese Weltanschauung glaubt nur dann einen sicheren Boden unter den Füßen zu haben, wenn sie allgemeingültige Gesetze aufstellen kann. Gesetze, die man in festen Begriffen aussprechen und dann auf den einzelnen Fall anwenden kann. Man gewöhnt sich an das Streben nach solchen Gesetzen, wenn man seine Berufsbildung in den Bildungsanstalten der Gegenwart erwirbt. Auch die für den Erzieherberuf Vorgebildeten sind an das Denken in solchen Gesetzen gewöhnt. Aber die menschliche Seelenwesenheit widerstrebt der Erkenntnis, wenn man sie durch solche Gesetze fassen will. Nur die Natur ergibt sich diesen Gesetzen. Will man das Wesen der Seele durchschauen, so muß man das Gesetzmäßige mit künstlerischer Gestaltungskraft in der Erkenntnis durchdringen. Der Erkennende muß zum künstlerisch Schauenden werden, wenn er das Seelische erfassen will. Man kann dozieren: ein solches Erkennen sei kein wahres Erkennen, denn es beteilige das persönliche Erlebnis an dem Erfassen der Dinge. Solches Dozieren mag noch so viele logische Vorurteile für sich haben; es hat die Tatsache gegen sich, daß ohne die Beteiligung des inneren persönlichen, des schaffenden Erfassens das Seelische nicht zu erkennen ist. Man schreckt vor dieser Beteiligung zurück, weil man glaubt, damit unbedingt in die persönliche Willkür des Beurteilens hineinzukommen. Gewiß, man kommt in diese Willkür hinein, wenn man sich nicht durch sorgfältige Selbsterziehung innere Objektivität aneignet.

Damit ist aber der Weg angedeutet, den derjenige einschlägt, der neben der auf ihrem Gebiete berechtigten Naturerkenntnis eine wahre Geist-Erkenntnis gelten läßt. Und dieser kommt es zu, das Wesen des Seelischen aufzuschließen. Sie muß eine wirkliche Erziehungs- und Unterrichtskunst tragen. Denn sie führt zu einer Menschenerkenntnis, die so in sich bewegliche, lebendige Ideen hat, daß der Erzieher sie in die praktische Anschauung der einzelnen kindlichen Individualität umsetzen kann. Und erst wer dieses vermag, für den gewinnt die Forderung, nach der Kindesindividualität zu erziehen und zu unterrichten, eine praktische Bedeutung.

In unserer Zeit, mit ihrem Intellektualismus, mit ihrer Liebe zur Abstraktion, wird man das hier Ausgesprochene mit Einwänden zu widerlegen suchen, wie etwa der ist: es sei doch selbstverständlich, daß man allgemeine Ideen, die man über das Wesen des Menschen auch aus der gegenwärtigen Zeitbildung heraus gewonnen habe, für den einzelnen Fall individualisiere.

Doch um richtig zu individualisieren, so, wie es befähigt, die besondere Kindesindividualität erzieherisch zu führen, dazu ist nötig, in einer besonderen Geisteserkenntnis den Blick für das erworben zu haben, was nicht als einzelner Fall unter ein allgemeines Gesetz gebracht werden kann, sondern dessen Gesetz erst an diesem Fall anschauend erfaßt werden muß. Die hier gemeinte Geist-Erkenntnis führt nicht, nach dem Vorbilde der Naturerkenntnis, zum Vorstellen allgemeiner Ideen, um diese im einzelnen Falle anzuwenden, sondern sie erzieht den Menschen zu einer Seelen-verfassung, die den einzelnen Fall in seiner Selbständigkeit schauend erlebt. - Diese Geisteswissenschaft verfolgt, wie sich der Mensch in seinem Kindes- und Jugendalter entwickelt. Sie zeigt, wie die kindliche Natur von der Geburt bis zum Zahnwechsel so geartet ist, daß sie sich aus dem Trieb der Nachahmung entfaltet. Was das Kind sieht, hört und so weiter, erregt in ihm den Trieb, das gleiche zu tun. Wie sich dieser Trieb gestaltet, das untersucht bis ins einzelne die Geisteswissenschaft. Man braucht zu dieser Untersuchung Methoden, die in jedem Punkte das bloße Gesetzesdenken in das künstlerische Anschauen hinüberleiten. Denn, was das Kind zur Nachahmung reizt und die Art, wie es nachahmt, läßt sich nur in dieser Art anschauen. - In der Periode des Zahnwechsels vollzieht sich ein völliger Umschwung im kindlichen Erleben. Es tritt der Trieb auf, das zu tun oder auch zu denken, was ein anderer Mensch, der von dem Kinde als Autorität empfunden wird, tut oder denkt, wenn er dieses Tun oder Denken als richtig bezeichnet. Vor diesem Lebensalter wird nachgeahmt, um das eigene Wesen zum Nachbild der Umgebung zu machen; mit dem Eintritt in dieses Alter wird nicht bloß nachgeahmt, sondern es wird das fremde Wesen mit einem gewissen Grade der Bewußtheit in das eigene Wesen hereingenommen. Doch bleibt der Nachahmungstrieb neben dem anderen, der Autorität zu folgen, bis etwa zum neunten Lebensjahre noch bestehen. Geht man von den Äußerungen dieser zwei Haupttriebe für die beiden aufeinanderfolgenden Kindesalter aus, so fällt der Blick auf andere Offenbarungen der kindlichen Natur. Man lernt die lebendigplastische Entwickelung der menschlichen Kindheit kennen.

Wer in diesem Felde seine Beobachtungen aus der Vorstellungsart heraus anstellt, die für Naturdinge, ja die auch für den Menschen als Naturwesen die richtige ist, dem entzieht sich, was das eigentlich Bedeutsame ist. Wer aber auf die für dieses Gebiet sachgemäße Beobachtungsart eingeht, der schärft sein Seelenauge für das Individuelle der Kindeswesenheit. Ihm wird das Kind nicht zum ,,einzelnen Fall", den er nach einem Allgemeinen beurteilt, sondern zum ganz individuellen Rätsel, das er zu lösen sucht.

Man wird einwenden, solches anschauendes Eingehen auf das einzelne Kind sei doch in einer Schulklasse mit einer größeren Schüler-zahl nicht möglich. Ohne deshalb übergroßen Schülerzahlen in den Klassen das Wort reden zu wollen, muß doch gesagt werden, daß ein Lehrer mit einer Seelenerkenntnis' wie sie hier gemeint ist, leichter mit vielen Schülern zurecht kommen wird als der andere ohne wirkliche Seelenerkenntnis. Denn diese Seelenerkenntnis wird sich in dem Gebaren der ganzen Persönlichkeit des Lehrers offenbaren; sie wird jedem seiner Worte, allem seinem Tun das Gepräge geben;und die Kinder werden innerlich aktiv unter seiner Führung werden. Er wird nicht jeden einzelnen zur Aktivität zu zwingen haben, denn seine allgemeine Haltung wird auf das einzelne Kind wirken.

Aus der Erkenntnis der kindlichen Entwickelung ergeben sich sachgemäß Lehrplan und Lehrmethode. Durchschaut man, wie der Nachahmungstrieb und der Impuls, unter die Autorität sich zu stellen, beim Kinde in den ersten Volksschuljahren ineinanderwirken, so weiß man, wie man für diese Jahre zum Beispiel den Schreibunterricht zu gestalten hat. Baut man ihn auf die Intellektualität, so arbeitet man gegen die Kräfte, die sich durch den Nachahmungstrieb offenbaren; geht man von einer Art Zeichnen aus, das man allmählich in das Schreiben überführt, so entwickelt man, was sich zu entwickeln strebt. In dieser Art läßt sich der Lehrplan ganz aus der Natur der kindlichen Entwickelung heraus gewinnen. Und nur ein Lehrplan, der in dieser Art gewonnen ist, arbeitet in der Richtung der menschlichen Entwickelung. Er macht den Menschen stark; jeder andere verkümmert seine Kräfte. Und diese Verkümmerung macht ihre Wirkungen für das ganze Leben geltend.

Es ist nur durch eine Seelenerkenntnis der geschilderten Art möglich, einen Erziehungsgrundsatz anzuwenden wie denjenigen von der Notwendigkeit, die Individualität der kindlichen Natur zu beobachten.

S. 13Eine Pädagogik, die praktisch anwenden will, was theoretisch von ,vielen als gute Grundsätze verfochten wird, muß gebaut sein auf eine wahre Geisteswissenschaft. Sonst wird es nur durch die wenigen Pädagogen, die durch glückliche Naturanlagen instinktiv sich ihre Praxis erarbeiten, wirken können. Von einer wahren geisteswissenschaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didaktische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruchtet sein. Die Lehrer nach dieser Richtung hin anzuregen, stellte ich mir mit einem Kursus in geisteswissenschaftlicher Pädagogik und Didaktik zur Aufgabe, den ich für sie vor der Eröffnung der Schule abgehalten habe.

Damit ist, allerdings nur skizzenhaft, die pädagogische Aufgabe gekennzeichnet, für die ein erster Versuch zur Lösung mit dieser Schule gemacht worden ist. In der Waldorfschule hat Emil Molt zugleich eine Einrichtung geschaffen, die einer sozialen Forderung der Gegenwart entspricht. Sie ist zunächst die Volksschule für die Kinder der in der Waldorf-Astoria-Fabrik in Stuttgart Arbeitenden. Neben diesen Kindern sitzen auch diejenigen anderer Bevölkerungsklassen, so daß der Charakter der Einheits-Volksschule voll gewahrt ist. Das ist alles, was zunächst von einem einzelnen getan werden kann. Im umfassenden Sinne wird mit der Schule eine wichtige soziale Aufgabe für die Zukunft erst gelöst werden können, wenn die sozialen Gesamteinnchtungen alles Schulwesen so in sich eingliedern, daß dieses von dem Geiste durchdrungen sein wird, der in der Waldorfschule so weit zur Geltung gebracht wird, als es unter den gegenwärtigen Verhältnissen möglich ist.

Die obigen Darlegungen zeigen, daß alle pädagogische Kunst auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein muß, die an die Persönlichkeit des Lehrers eng gebunden ist. Diese Persönlichkeit muß sich in ihrem pädagogischen Schaffen frei ausleben können. Das ist nur möglich, wenn die gesamte Verwaltung des Schulwesens autonom auf sich selbst gestellt ist. Wenn der ausübende Lehrer in bezug auf die Verwaltung nur wieder mit ausübenden Lehrern zu tun hat. Ein nicht ausübender Pädagoge ist in der Schulverwaltung ein Fremdkörper wie ein nicht künstlerisch Schaffender, dem obliegen würde, künstlerisch Schaffenden die Richtung vorzuzeichnen. Das Wesen der pädagogischen Kunst fordert, daß die Lehrerschaft sich teilt zwischen Erziehen und Unterrichten und der Verwaltung des Schulwesens. Dadurch wird in der Verwaltung voll walten der Gesamtgeist, der sich aus der geistigen Haltung aller einzelnen zu einer Unterrichts- und Erziehungsgemeinschaft vereinigten Lehrer gestaltet. Und es wird in dieser Gemeinschaft nur das Geltung haben, was aus der Seelenerkenntnis sich ergibt.

Eine solche Gemeinschaft ist nur möglich in dem dreigliedrigen sozialen Organismus, der ein freies Geistesleben neben einem demokratisch orientierten Staats- und einem selbständigen Wirtschaftsleben hat. Ein Geistesleben, das seine Direktiven von der politischen Verwaltung oder von den Mächten des Wirtschaftslebens erhält, kann nicht eine Schule in seinem Schoße pflegen, deren Impulse von der Lehrerschaft selbst restlos ausgehen. Eine freie Schule wird aber Menschen in das Leben hineinstellen, die im Staate und in der Wirtschaft ihre volle Kraft entfalten können, weil diese in ihnen entwickelt wird.

Wer nicht der Meinung huldigt, daß die unpersönlichen Produktionsverhältnisse oder ähnliches die Menschen gestaltet, sondern aus der tatsächlichen Wirklichkeit erkennt, wie die Menschen die soziale Ordnung schaffen, der wird auch einsehen, welche Bedeutung eine Schule hat, die nicht auf die Partei- oder sonstigen Ansichten gebaut ist, sondern auf dasjenige, was der menschlichen Gemeinschaft durch die stets neu in sie eintretenden Generationen aus den Tiefen des Weltenwesens zugeführt wird. Dies aber zu erkennen und auszubilden ist nur einer Seelenanschauung möglich, wie sie hier versucht worden ist zu charakterisieren. Von diesem Gesichtspunkte aus erscheint die tiefgeh ende soziale Bedeutung einer pädagogischen Praxis, die auf Geisteswissenschaft begründet ist.

Von dieser pädagogischen Praxis wird manches anders beurteilt werden müssen, als es gegenwärtig von den Pädagogen geschieht. Um nur auf eines in dieser Richtung Liegende hinzuweisen, sei erwähnt, daß in der Waldorfschule dem gewöhnlichen Turnen als gleichberechtigt eine Art Eurythmie an die Seite gesetzt worden ist. Diese Eurythmie ist eine sichtbare Sprache. Durch sie werden die menschlichen Körperglieder bewegt, wird der ganze Mensch und werden Menschengruppen zu solchen Bewegungen veranlaßt, die gesetzmäßig einen Seeleninhalt ausdrücken wie die Lautsprache oder die Musik. Der ganze Mensch wird beseelt bewegt. Wenn nun heute das Turnen, das direkt nur auf die Erstarkung des Körpers und höchstens indirekt auf die moralische Kräftigung des Menschen wirken kann, vorurteils-voll überschätzt wird, weil es einseitig auf das Physische geht, so wird eine spätere Zeit erkennen, wie die beseelte Bewegungskunst der Eurythmie zugleich mit dem Physischen die Willensinitiative zur Entfaltung bringt. Sie erfaßt den Menschen als Ganzes nach Leib, Seele und Geist.

S. 15Wer nicht in einer Art von Seelenschlaf die gegenwärtige Krisis des europäischen Zivilisationslebens an sich vorübergehen läßt, sondern sie voll miterlebt, der kann ihre Ursprünge nicht bloß in verfehlten äußeren Einrichtungen sehen, die einer Verbesserung bedürfen, sondern er muß sie tief im Inneren des menschlichen Denkens, Fühlens und Wollens suchen. Dann aber wird er auch unter den Wegen zur Gesundung unseres sozialen Lebens denjenigen der Erziehung der kommenden Generation anerkennen. Und er wird einen Versuch nicht ganz unbeachtet lassen, der in der pädagogischen Kunst nach Mitteln sucht, durch die gute Grundsätze und ein guter Wille auch praktisch sich ausleben können. Die Waldorfschule ist nicht eine ,,Reformschule" wie so manche andere, die gegründet werden, weil man zu wissen glaubt, worin die Fehler dieser oder jener Art des Erziehens und Unterrichtens liegen; sondern sie ist dem Gedanken entsprungen, daß die besten Grundsätze und der beste Wille in diesem Gebiete erst zur Wirksamkeit kommen können, wenn der Erziehende und Unterrichtende ein Kenner der menschlichen Wesenheit ist. Man kann dies nicht sein, ohne auch eine lebendige Anteilnahme zu entwickeln an dem ganzen sozialen Leben der Menschheit. Der Sinn, der geöffnet ist für das Wesen des Menschen, nimmt auch alles Leid und alle Freude der Menschheit als eigenes Erlebnis hin. Durch einen Lehrer, der Seelenkenner, Menschenkenner ist, wirkt das ganze soziale Leben auf die in das Leben hineinstrebende Generation. Aus seiner Schule werden Menschen hervorgehen, die sich kraftvoll in das Leben hineinstellen können.

S. 16Konferenz vom Preitag 30. März 1923, 9-14 Uhr
Nach der küns4erisch-pädagogischen Tagung

Dr. Steiner: Meine lieben Freunde! Das, was ich zuerst sagen möchte, das ist das, daß ja der Rückblick, den wir auf die verflossene Epoche machen können, uns mit tiefer Befriedigung erfüllt. Die Veranstaltung war eine außerordentlich befriedigende, und man kann schon sagen, so wie die Dinge in sich als Waldorfschul-Angelegenheit gegliedert waren, wie die einzelnen Dinge durchgeführt worden sind, wie die einzelnen Redner gesprochen haben, war es ganz gewiß auch nicht nur innerlich eine außerordentlich gute Veranstaltung, sondern es war auch eine Veranstaltung, die als solche wohl einen großen Eindruck hat auf die Besucher machen können. Und es ist zweifellos, daß durch solche Veranstaltungen von seiten der Waldorfschule die Schwierigkeiten, die bestehen, namentlich auch, was sehr in Betracht kommt, in finanzieller Beziehung, nicht auf einmal, aber nach und nach vielleicht doch überwunden werden können, wenn wir nur so lange aushalten können, solange es notwendig ist auszuhalten, um auf möglichst weite Kreise in solcher Weise zu wirken. Also, es ist wirklich dankbar anzuerkennen von jedem Mitwirkenden, daß die Veranstaltung in einer so außerordentlich befriedigenden Weise abgelaufen ist. Und es ist ein Beweis dafür, daß trotz Ihrer Anstrengungen, die Sie das Jahr in der Schule abzuleisten hatten, es möglich war, in unmittelbarem Anschluß daran immerhin so bedeutsame Leistungen zutage zu fördern. Ich hoffe nur, daß die Ermüdung nicht nachkommt, daß der Schulanfang ein ebenso günstiger sein kann, wie der ganze Schulschluß ein außerordentlich günstiger gewesen ist. Nicht wahr, Sie setzen voraus, daß ich herzlich dabei bin bei alldem, was in dieser Richtung geschehen ist. Und es ist insbesondere den Veranstaltern in herzlicher Weise für die große Mühe, die sie für diese Veranstaltung verwendet haben, zu danken. Ich glaube, das ganze Lehrerkollegium muß dem engeren Veranstalterkreis außerordentlich dankbar sein.

Sie gestatten mir nur, daß ich zwei Dinge erwähne, die ich glaube, daß sie wichtig sind zu erwähnen. Erstens mit Rücksicht auf unsere allgemein-anthroposophischen Angelegenheiten - ich werde sie nur soweit erwähnen, als sie ins Lehrerkollegium hineingehören -, und zweitens, was wichtig sein kann für folgende Veranstaltungen. Nicht wahr, das bitte ich immer vorauszusetzen dabei, daß ich ausdrücklich betone, daß diese Veranstaltung eine außerordentlich glückliche und zufriedenstellende war.

S. 17Das eine, was kommen müßte bei uns, wenn irgendwie auch solche Veranstaltungen wiederum in der richtigen Weise segenbringend sein sollen, das wäre, daß eine wirkliche Verständigung da wäre über all dasjenige, was sich in Stuttgart während einer solchen Veranstaltung abspielt, daß eine wirkliche Verständigung da wäre mit der Anthroposophischen Gesellschaft als solcher. Sonst würden wir tatsächlich allmählich in die Gefahr kommen - in der wir ja darinnen-stehen und alles übrige; aber da darf die Waldorfschule am wenigsten dazu beigetragen haben, daß wir in der Kalamität stecken, daß die Waldorfschule auch in der Zukunft, soweit es möglich ist, versucht, irgendwie die Verständigung mit der Gesellschaft in einem solchen Falle herbeizuführen, so daß nicht der Fall eintritt, daß wir die Möglichkeit haben, durch eine solche Veranstaltung eine große Anzahl von Anthroposophen da zu haben, die den allerwichtigsten Teil des Publikums bildeten, und die während der ganzen Veranstaltung nicht Gelegenheit hatten, irgend etwas spezifisch Anthroposophisches zu hören. Die also von weither kommen und abreisen, ohne daß etwas Anthroposophisches sich zuträgt, mit vollständiger Ignorierung der anthroposophischen Bewegung als solcher. Das ist dasjenige, das so stark im Untergrund gespielt hat, und aus dem natürlich die ganze Sache, die jetzt durch die große und ungeheuer aufopfernde Anstrengung gesteigert worden ist, wiederum wesentlich beeinträchtigt wird. Es wäre natürlich von dem allergrößten Vorteil gewesen, wenn beispielsweise jemand das verlangt hätte, wenn während der Veranstaltung eine speziell anthroposophische Veranstaltung hätte zustande kommen können.

Nun, vor allen Dingen hat das anthroposophische Komitee - jetzt sind es zwei -, diese haben nicht daran gedacht, daß so etwas mit voller Berechtigung ergriffen werden muß, wenn man Gelegenheit hat, eine Anzahl Anthroposophen hier zu haben. Sie dürfen sich keiner Illusion hingeben. Es waren natürlich eine Menge anderer Leute da, die dadurch herbeigelockt worden sind. Das ist etwas, was nur in dem Maße Richtigkeit hat, als auf der anderen Seite der anthroposophische Einschlag darin ist; was sofort seine Richtigkeit verliert, wenn der Einschlag nicht darin ist.

Richtige treue Pfleger der Waldorfschule werden Sie nur unter den Menschen finden, welche das Anthroposophische verstehen. Sie dürfen nicht glauben, daß der augenblickliche Eindruck, der gemacht wird, irgendwie hält, und daß der nicht irgendwie bei einer Anzahl von Menschen zur Gegnerschaft führt, die sich auf mich ablädt. Auch die brillanteste Veranstaltung wird, werin diese Dinge vergessen werden, in der Zukunft zur Gegnerschaft, die sich auf mich ablädt. Alles wird gut, wenn die Sorgfalt verwendet wird, in solchen Fällen eine Verständigung auf dem Boden der Anthroposophischen Gesellschaft herbeizuführen. Das kann dazu führen, daß man zeigt, Anthroposophie ist da, aber durch ihre eigene Natur hat sie nicht die Tendenz, dasjenige, was sie begründet, zu einer spezifisch anthroposophischen Sache zu machen. Sie ist dazu da, um die Dinge zu einer allgemein-menschlichen Sache zu machen.

Dr. Schubert hat es außerordentlich gut hervorgehoben. Aber wenn Sie irgendeine wunderbare Statue aufstellen, Sie schätzen die Statue außerordentlich, und Sie stellen sie auf ein Loch, so werden Sie sehen, daß die Statue bald nicht mehr da steht. Das ist dasjenige, was nicht bedacht wird. Es werden die schönsten Dinge gemacht, aber sie stehen ohne Boden da. Der Boden muß die anthroposophische Bewegung sein. Wir sind hart daran, wir kommen in den Fall des alten Österreich, das in seine Teilstaaten zerfällt, und als solches nicht mehr da ist. Wir stehen vor der Absurdität wiederum durch zwei Mitteilungsblätter' die gar nichts enthalten. Wir stehen vor der Gefahr, daß die Anthroposophische Gesellschaft in Einzelunternehmungen zerfällt, daß wir haben werden die Waldorfschule' den Kommenden Tag und so weiter, daß wir keine Anthroposophische Gesellschaft mehr haben. Dann gibt es für die ganze Sache kein Interesse mehr.

Mit Schulräten muß man artig sein, Sie dürfen sich aber nicht versprechen einen Erfolg bei Schulräten. Wenn Sie glauben, daß Sie da einen Erfolg haben, dann bauen Sie auf Illusionen. Wir bauen auf Illusionen. Das dürfen wir nicht, sonst werden Sie die schönsten Kräfte eines Tages auf einem Loch finden. Das müssen wir vermeiden. Das ist dasjenige, was stark in Betracht kommt. Man darf sich nicht die Aussicht auf das Ganze verbauen lassen dadurch, daß man sich blenden läßt von dem, was also in sich selbst eine brillante Sache ist.

Auf der anderen Seite möchte ich dann auf dies hinweisen, daß wir in der Zukunft vermeiden müssen - das erste Mal wird es nicht Einfluß haben, weil die Leute dasjenige, was sie einmal hören, wieder vergessen, wenn nicht in den Seelen der Leute der Keim zur Gegner schaft ist -, aber dasjenige, was vermieden werden muß in der Zukunft, das ist das allzustarke Betonen der negativen, kritischen Elemente. Das ist etwas, was in den brillantesten Vorträgen hervor-getreten ist. Sie müssen vorübergehend so dezidiert betont werden. Man kann schon mit Keulen schlagen, ich habe nichts dagegen. Nur dürfen nicht die negativen Instanzen in der Veranlagung schon darinnen liegen. Und so war schon der Vortrag von Dr. N. gespickt mit negativen Instanzen. Es würde fortfressen' wenn die Leute es wiederholt hören würden. Sie haben über Erleben in der Geschichte gesprochen. Sie haben mit Hinweis auf Herman Grimm auf Dokumente furchtbar geschimpft. Herman Grimm, der, als er methodisch gesprochen hat, betont hat, daß man nur soweit Geschichte vortragen kann, als Material vorhanden ist. Wenn Sie erzählen, man soll eine Geschichte aufbauen aus dem Inneren und auf die Dokumente verzichten, da tritt der Einwand zutage: was weiß der Dr. N. aus seiner ganzen Geschichte, wenn er nicht Geschichte studiert hat. Also, es ist etwas, was in sich selbst zusammenstürzt. Sie (zu einem anderen Lehrer) mußten am nächsten Tage hinweisen, daß Sie Dokumente vorweisen.

Nun, nicht wahr, man muß bei einem solchen Falle die Dokumente ins richtige Licht stellen. Man kann nur den Leuten sagen, jedes Dokument muß erst beleuchtet werden. Die Sonne, von der lür ein Dokument das Licht kommt, kann nicht aus den Dokumenten kommen. Wenn man das Kind mit dem Bade ausschüttet, gibt man den Leuten auf Schritt und Tritt neue Angriffspunkte. In der Geschichte ist ohne Dokumente nicht das geringste zu machen, wenn man nicht den Gegenpol entwickelt, wenn man zeigt, jedes Dokument hat erst den richtigen Wert, wenn es in der richtigen Weise beleuchtet wird. Solche negativen Instanzen schaden in einer unermeßlichen Weise, weil sie fortfressen. Es war ganz gut, daß Sie (zu dem anderen Lehrer) sanft und mild die Sache ausgebessert haben. Es wäre notwendig gewesen, darauf hinzuweisen, daß ein Lapsus passiert ist, so daß das Ganze ein geschlossenes Bild gegeben hätte. Es muß eine Korrektur eintreten von einer anderen Seite. Sie waren nahe daran, Sie haben es nicht übers Herz gebracht, dann aber auch etwas zum Wohle der Dokumente zu sagen. Das hätte geschehen müssen.

Dann nicht wahr, war es in einem gewissen Sinne ein Fehler, die Besprechung des Religiösen mit dem Thema zu beleben ,,Das künstlerische Element im Religionsunterricht". Es kam im Vortrage nichts vor über die künstlerische Gestaltung des Religionsunterrichtes. Das Thema war nicht gerechtfertigt. So fiel die Besprechung des Religionsunterrichtes aus der ganzen Sache heraus. Diese Dinge sind auch wiederum durch die ganze Tatsache negative Instanzen.

Das Vermeiden der negativen Instanzen, das ist schon dasjenige, was wir ganz außerordentlich stark ins Auge fassen müssen. Ich habe absichtlich den Aufsatz über Richard Wahle jetzt geschrieben, weil ich ein Bild geben will, wie die Anthroposophische Gesellschaft mündlich und schriftlich mit der Außenwelt verkehren soll. Ich habe das geschrieben, um in der Haltung zu zeigen, wie man sich verhalten soll. Wenn Sie diesen Aufsatz lesen, möchte ich Sie bitten, sich daran zu orientieren, wie man die Leute, mit denen wir nach außen verkehren wollen, behandelt.

Es ist schon notwendig, daß man die positiven Sachen berücksichtigt, sonst kommen wir über Illusionen gar nicht hinaus. Mit Illusionen zu arbeiten, ist zerstörend. Wir dürfen uns keinen Illusionen hingeben in der Beurteilung der Sachen. Wir müssen uns klar sein darüber: weiter kommen wir nur durch die Leute, die geistig jungfräulich zu uns kommen. Wir kommen mit denen allein vorwärts. Wenn Sie je glauben würden, dem Schulrat trotz aller höflichen Behandlung eine andere Meinung beizubringen, so geben Sie sich den ärgsten Illusionen hin, die furchtbar schädlich sind. Es handelt sich darum, daß man die Leute bei Wohlwollen erhält, aber sich nicht den Illusionen hingibt, das können die Förderer sein. Höchstens nur in Äußerlichkeiten, daß sie einen nicht verbieten. Der Schulrat hat einen Eindruck bekommen, der sich in die Worte zusammenschließen läßt: Es ist nicht so schlimm mit der Waldorfschule. Denn eigentlich vertritt sie die Sache, die auch unsere Überzeugung ist. - Wenn Sie diese Überzeugung haben, dann wollen wir die Waldorfschule morgen schließen. Dann ist es nicht notwendig, daß sie errichtet worden ist.

Illusionsfrei müssen Sie werden. Kritisieren ist furchtbar leicht. Man braucht nicht das Kritisieren zu vermeiden, aber dann muß man das Kritisieren einsetzen lassen an positiven Punkten. Es ist selbst vom Gesichtspunkt des exakten Hellsehens so, daß es sich darum handelt, daß die Dinge, die man gewinnt, zur Beleuchtung desjenigen da sind, was von außen herantritt. Nehmen Sie den Sinn von ,,Wahrheit und Wissenschaft", so werden Sie finden: die Wahrnehmung und das, was der Mensch erarbeitet - in der gegenseitigen Durchdringung liegt die Wirklichkeit.

Ja, das sind die Dinge, insoferne sie die Waldorfschule betreffen, die sich in der letzten Zeit wesentlich aufgeschwungen hat, und alles tun möchte, um also unsere Sache weiterzubringen. Aber das wäre notwendig, daß eine gewisse Verständigung mit den Zentraldirektionen - im Sinne des üblichen Wortes - der ganzen anthroposophischen Arbeit da wäre. Das ist im Schwinden, trotzdem gewichtige Mitglieder der Komitees hier sitzen. Sie vergessen sofort, daß sie Anthroposophen sind, wenn sie Waldorflehrer werden. Das ist etwas, was nicht geht.

S. 21Eben gerade das war ein wesentlicher Mangel, daß nicht die Idee aufgetaucht ist, man muß etwas für die Anthroposophen machen, die als Fremde hergekommen sind, und die jetzt gerade etwas Anthroposophisches gebraucht hätten. Es ist eine merkwürdige Diskrepanz, daß man von allen Seiten bestürmt wird, daß etwas Anthroposophisches kommen soll - es ist so gewesen, daß ich nicht zwei Schritte machen konnte -, und ein Berücksichtigen dieser konkreten Wünsche der bestehenden Gesellschaft wird überhaupt nicht in Frage gezogen von seiten derjenigen, die sich bereit erklärt haben, die Angelegenheit zu lenken. Im Gegenteil, sie berücksichtigen ihre eigenen. Wünsche nicht einmal. Selbst haben sie auch Wünsche. Das würde sofort anders sein, wenn wiederum von seiten der einzelnen Strömungen, wie der pädagogischen, ein ordentliches Stupsen stattfinden würde nach der anderen Seite. Das ist etwas, was wir berücksichtigen müssen, was in der Zukunft, gleich wenn wir mit der Konferenz fertig sind, gewußt werden müßte.

X....

Dr. Steiner: Jetzt handelt es sich darum, daß wir endgültig mit der Besetzung der Klassen in Ordnung kommen. Da sind vor allem die la und 1b. Fräulein Hofmann (Anm.: sie hatte als Vertretung eine Klasse geführt) braucht für ihre Tätigkeit in der Waldorfschule tatsächlich ein Jahr Gesundung. Es ist nicht möglich, daß sie hier ihre Kraft, die eine ausgezeichnete ist, einsetzen kann, wenn sie sich nicht ein Jahr erholt. So würde ich jetzt den Vorschlag machen, daß Fräulein Dr. von Heydebrand die la übernimmt. Es entspricht das auch ihren Wünschen. Ich glaube, wir werden auf diese Weise solche Fragen so lösen, ganz aus der Sache heraus. Es muß die Frage der Besetzung der Klassen betrachtet werden als eine Angelegenheit des ganzen Kollegiums. Daher bitte ich hier ganz unverhohlen alle Dinge pro und kontra vorzubringen, welche man vorbringen kann, wenn es sich um die Besetzung einer Klasse handelt. Bei Fräulein Dr. von Heydebrand gibt es kein Pro und Kontra. Es wird jeder froh sein, wenn sie die Klasse la übernimmt.

Gibt es für ib schon Vorschläge? Ich möchte natürlich bitten, daß sich das Kollegium als solches, da jeder einverstanden sein muß mit der Besetzung, sich darüber äußert.

Es wird über Fräulein N. gesprochen.

Dr. Steiner: Vieles liegt daran, daß Sie nicht sprechen können. Sie werden in der Weise nie reüssieren. Sie müssen einen wirklichen Sprachunterricht sich bequemen zu nehmen. Das, daß Sie nicht fertig geworden sind, rührt davon her, daß Sie durch Ihre Gewohnheit sich so gaben, wie Sie gewohnt waren, sich zu geben. Sie können nicht sprechen. Wenn man so vor der Klasse ist, so wird man nicht fertig werden.

Z. sagt etwas dazu.

Dr. Steiner: Das gilt für viele. Das sieht Herr Z. nicht ein, weil er von sich aus eine Sprache entwickelt, die so ist, daß sie unmittelbar bis in die letzten Fasern wirkt. Sie müssen nicht unterschätzen, wieviel das ausmacht, ob man sich darübermacht, seine Sprachprozesse zu gestalten oder nicht. Wenn man es instinktiv tut, wie Sie - es kommt Ihnen zugute, daß Sie stimmäßig eine wirksame Sprache haben , dann darf man sich nicht wundern, daß man die Sache hier trifft. Fräulein N. wird so lange Schwierigkeiten haben, solange sie sich nicht bequemt, einen ordentlichen Sprachunterricht zu nehmen. (Zu Herrn Z.) Ihre Sprache trägt, und von der Sprache hängt das ganze Gebaren ab. (Zu Fräulein N.) Sie werden sehen, wenn Sie sich bequemen, Sprachunterricht zu nehmen, so werden Sie andere Gebärden machen. Dadurch, daß Sie das haben, machen Sie auf die Kinder den Eindruck der philiströsen Tante. Es ist dasjenige, worauf es ankommt. Der Herr Z. macht den Eindruck des schneidigen Herrn. Warum soll man die Dinge nicht sagen? In der Pädagogik kommt es ungeheuer auf diese Sache an. Sie müssen sich daran gewöhnen, in dieser Beziehung mit Bezug auf das Ablegenkönnen des Philiströsen Fortschritte machen zu wollen.

Wenn Sie ordentlich Sprachunterricht nehmen, werden Sie nicht so oft erkältet sein. Ich wundere mich nicht; unterschätzen Sie nicht, was für einen hygienischen Einfluß ein ordentliches Sprechenkönnen hat. Ein ordentliches Sprechenkönnen hat eine große Bedeutung. Solange die Sprachorgane so sind, daß man sie nicht gebrauchen kann, daß alles eins ans andere sich anlehnt, solange die Sprach-organe keine Kultur haben, so lange ist man erkältet. Ich finde es entsetzlich, daß so viele Erkältungen sind. Würden einmal die Menschen ordentlich gezwiebelt werden mit einem Sprechenlernen, dann würden die Erkältungen verschwinden.

Frau Dr. Steiner: Sprechenlernen hilft einem hinweg über Erkältungen, aber nicht immer.

Dr. Steiner: Aber dies ist tatsächlich der Fall, es ist eine dringende Notwendigkeit, daß nach dieser Richtung hier etwas getan wird überhaupt. Ich meine das nicht moralisch, sondern ästhetisch.

S. 23Es wird die Frage besprochen, ob FrL N. an der Waldorfschule bleiben kann und will. Einige Lehrer machen Einwendungen gegen ihren Unterricht.

Fräulein N. Mir wäre am wertvollsten, was Sie, Herr Doktor, dazu sagen.

Dr. Steiner: Ich habe ja gesagt, was ich denke. Wenn die Dinge sich so fortpflanzen, dann werden maßlose Schwierigkeiten entstehen. Ich bitte aber auch zu berücksichtigen, was heute dem A passiert, hat auch dem B passieren können. Ich glaube, daß es nicht ohne trübe Perspektive ist, und dann können wir zumachen.

Üblich war die Meinung, daß ich sollte die Lehrer hierher berufen. Von dieser Meinung sollte nicht abgegangen werden. Nun handelt es sich darum, daß nicht abgegangen wird im Tatsächlichen, aber im Empfinden, im ganzen Handhaben der Sache. Ich werde in den Fall gesetzt, daß ich werde vielleicht sogar die Frage aufwerfen müssen, ob das Kollegium nicht selbst die Lehrer berufen will.

Auf der anderen Seite ist es so gekommen - daran hat die heutige Besprechung nichts geändert -, daß es vielleicht doch für Sie besser ist, wenn Sie nach C. gehen. Ich glaube, es wäre besser. Man überwindet nicht leicht solche Stimmungen. Das ist mir jetzt erst aufgefallen.

Es ist schade. Wie soll man die Frage entscheiden, wenn der Wunsch besteht, alles soll im Lehrerkollegium diskutiert werden. Es kann morgen einem anderen passieren. Bei dem Besetzen von Stellen hier an der Waldorfschule kommt so viel in Betracht, was manchmal schon, wenn man es in Worte kleidet, nicht mehr dasselbe ist. Es ist wirklich eine Schwierigkeit, das zu tun, wenn die Dinge dann entgegnet werden, daß man sagt: absolut unbrauchbar für eine Klasse. Es kann morgen einem anderen passieren. Es dürfte nicht der Fall sein. Es müßte mit dem einen Fall genug sein. Es ist furchtbar traurig, daß wir einen solchen Fall behandeln. Ich glaube wirklich, daß es nicht unbegründet ist. Fräulein N. hat sich, abgesehen von der Klassenfrage, die Sympathie einer Anzahl von Kollegen nicht erwerben können. Das kann aberjedem von Ihnen passieren.

Wer erlebt hat, was ich erlebt habe, das ist eine lehrreiche Geschichte. In Wien dozierte ein Mensch, Lorenz, der wurde zum Rektor gewählt und hat seine Rede gehalten über die Politik des Aristoteles. Er war der Gott. Sein Vorgänger war ein Kirchenrechtslehrer. Dieser Prorektor wurde durch eine Rede, die er im Landtag gehalten hatte, furchtbar unbeliebt. Die Studenten haben sich vorgenommen, den trampeln sie aus. Nun kam die Sache zur Entscheidung an den Rektor. Lorenz geht in die Klasse hinein und wird mit ,,Hoch"

S. 24empfangen. Er sagt: Meine Herren, Ihre Hoch sind mir ganz gleich-gültig. Nachdem Sie einen Mann, der, was immer für eine politische Uberzeugung er haben mag, aber einen Mann; der eine solche Kapazität in der Wissenschaft ist, daß ich nicht würdig bin, dem Manne die Schuhriemen aufzulösen (nachdem Sie den austrampeln), so sind mir Ihre ,,Hoch" gleichgültig. Die Leute haben geschrien ,,Pereat Lorenz". Das ist eine sehr lehrreiche Geschichte.

Dann würde es sich darum handeln, wer die ib übernimmt. Wollen wir die Frage offenlassen.

Während Dr. Steiner jetzt die Unterrichtsverteilung für 1923/24 noch einmal durchgeht, gibt er noch eine Reihe einzelner Anordnungen. Zu einer der Lehrkräfte:

Dr. Steiner: Sie müssen ein Jahr auf Urlaub gehen. Das kann ich nicht verantworten; daß Sie auf Krankheitsurlaub gingen und nach kurzer Zeit wieder da sind. Wenn Sie so krank geworden sind, dann sind Sie so krank, daß ich Sie bitte'jetzt noch ein Jahr auf Urlaub zu gehen. Nachdem Sie die ganze pädagogische Veranstaltung haben mitmachen können, haben Sie den Beweis geliefert, daß Sie hätten warten können mit dem Krankheitsurlaub. Ich betrachte das als einen starken Affront, daß Sie weggehen und dadurch Konfusion hervorrufen. Aber nachdem Sie wiederum erschienen sind und die ganze Veranstaltung mitgemacht haben, dann kann ich nicht sagen, daß ich Vertrauen habe, daß Sie den Unterricht mit dem Schulbeginn wieder aufnehmen können. Ich kann nur den Vorschlag machen, daß Sie ein Jahr weiter auf Urlaub gehen. Das ganze ist eine unmögliche Geschichte.

Da muß ich selbst auf dem Standpunkt beharren, das ist eine so große Enttäuschung gewesen, daß ich kein Vertrauen dazu habe, daß Sie den Unterricht in irgendeiner erfolgreichen Weise machen können. Es ist keine harte Maßnahme. Der Betrieb der Waldorfschule ist kein Spiel. Das kann man nicht durchgehen lassen, daß man die Sache von der leichten Achsel nimmt.

Sie haben gesehen, daß es mir schwer geworden ist, wieder einen zweiten Fall eintreten zu lassen. Natürlich mußte man sich der Gesundheit fügen. Aber dann müßte man auch den Willen haben, die Gesundheit wieder herzustellen. Es ist keine harte Maßregel, wenn ich Sie bitte, ein Jahr auf Urlaub zu gehen.

Mich darf jeder hart treffen mit seinen persönlichen Ambitionen. Auf mir kann jeder herumtrampeln. Das sind Dinge, die ich mit niemand so reden möchte; vor dem Jahr 1918 brauchte ich nicht so zu reden. Die Dinge werden in gründlicher Weise mißbraucht. Es ist doch keine harte Maßregel. Es war ein bodenloser Leichtsinn, daß Sie jetzt gekommen sind. Es ist sehr notwendig, daß Sie sich so kräftigen, daß Sie nicht wieder solche leichtsinnigen Sachen begehen. Wenn Sie den Unterricht wieder so erteilen, dann kann ich kein Vertrauen haben. Aber da nun die Sache so behandelt wird, daß Sie beweisen, Sie müßten weggehen; dann kommen Sie in einer Zeit zurück, wo es lächerlich ist, zurückzukommen.

Die Redensarten kenne ich. Wenn es einem gefällt, zu solchen Veranstaltungen zu kommen, dann sagt man, es ist ungeheuer wichtig. Sie müssen sich klar sein darüber, daß ich nichts zugeben kann, als daß Sie sich ein Jahr lang gründlich erholen. Ich weiß nicht, warum Sie das hart trifft. Sie müssen sich angewöhnen, die Sache mit einer großen Gewissenhaftigkeit zu treiben, und sich verpflichtet fühlen, dann nicht aus der Erholungszeit wegzuschwänzen, weil Sie jetzt vielleicht etwas hören können. Dann muß man auch, wenn man etwas zu leisten hat, gewissenhaft mit der Gesundheit verfahren. Ich sage das in der dezidierten Weise und meine es gut mit Ihnen. Aber ein Jahr Urlaub müssen Sie haben.

(Zu einem Lehrer einer oberen Volksschulklasse:) Es sind so furchtbar viele Unzufriedenheiten gegen Sie; es ist eine ganze Gruppe Eltern, die finden, daß Sie schroff sind, daß die Kinder nicht zurechtkommen mit der Art, wie Sie darstellen. Mich hat es getroffen, weil ich gefunden habe, wie Sie die Botanik dargestellt haben, das war anschaulich und gut. Es ist schwierig, weil man sieht, daß Dinge aus den verschiedensten Ecken herauskommen.

X.: Ich werde alles tun, um das zu beheben.

Dr. Steiner: Ich würde doch meinen, daß Sie nicht zu kindlich werden müssen in der Behandlung dessen, was man zur Illustrierung sagt. Mir kommt vor, Sie stellen sich die Kinderseele auf einer zu unteren Stufe vor. Sie leben nicht mit der Kinderseele auf der Stufe, auf der sie schon steht. Man muß die Klasse so behandeln, daß man die Dinge nicht zu kindlich illustriert.

Ob wir es nicht doch in der 9. Klasse werden so machen müssen, daß wir abgehen vom reinen Hauptunterricht? Die 8. betrachten wir als letzte Volksschulklasse. Die folgenden Klassen doch so, daß die Lehrer wechseln. Nun fragt es sich, ob wir auskommen. Gehen wir jetzt von den Lehrern aus.

Dr. Steiner bespricht bis ins einzelne die Verteilung der Lehrer, Fächer und Stunden.

S. 26Dr. Steiner: In den oberen Klassen würde zu dem Hauptunterricht dazu kommen der durchgehende mathematische Repetitionsunterricht. Da genügen zwei Stunden. Wenn der Mathematiklehrer selbst den Hauptunterricht hat, brauchen die Repetitionsstunden nicht durchzulaufen.

(Wegen eines neueintretenden jungen Lehrers:) Nun will X. kommen, der so eingefügt werden soll, daß er selbstverständlich nicht den Weg des Stuttgarter Systems macht, damit er verdorben wird; der weise geleitet werden soll. Es wäre gut, wenn er in alle Fälle, wo die realistischen Fächer ersetzt werden müssen, wenn er da einspringen könnte. Erstens haben wir jemand, der supplieren kann, zweitens würde vielleicht die Frage entstehen, ob er überhaupt ständig im Unterricht wirken könnte in oberen Klassen bei den realistischen Fächern. Er mußte unter Leitung von jemandem einen solchen Unterricht übernehmen. Wir müssen eine Art Entlastung dadurch herbeiführen, daß er dazu verwendet wird, das oder jenes fortzusetzen, das eingeleitet wird von denen, die als realistische Lehrer wirken. Wir kriegen sonst nicht die Möglichkeit heraus, Lehrkräfte auszubilden. Das kann gut gemacht werden. Woran diese realistischen Fächer leiden, das ist die nicht genügende Vorbereitung. Die Lehrer sind einfach nicht genügend vorbereitet. Das ist schon so. Man kann dem nur abhelfen, wenn man entlastet.

Deshalb möchte ich eben, daß X. hier wäre. Außerdem liegt noch ein anderer Grund vor: X. wird vielleicht einmal etwas recht Ordentliches leisten. Nun sehe ich nicht, daß die Forschungsinstitute in einer solchen Verfassung sind, daß man ihn dorthin geben soll. Da würde er nur herumlungern. Wir dürfen nicht die jüngeren Leute wegschmeißen, während wir sie hier gut einreihen können. Er wird etwas machen. Solch einen Gesichtspunkt müssen wir haben. Dann können die realistischen Fächer in der richtigen Weise besetzt werden.

Y.:...

Dr. Steiner (bei der Besprechung einer Neuanstellung für den humanistischen Unterricht): Ihre Frau könnte den humanistischen Unterricht in der 9. Klasse übernehmen? Ich habe bis jetzt nicht den Vorschlag gemacht, weil ich geglaubt habe, daß sie mit den Kindern zuviel zu tun hat. Es darf nicht zuviel das einreißen, daß Mann und Frau beide hier beschäftigt sind. Nachdem sie die Kinder aus dem Schmutzigsten heraus hat, wäre es ganz gut, wenn sie Literaturgeschichte und Geschichte übernehmen könnte.

S. 27Wenn man unter dem Druck steht, daß die 12. Klasse das Abiturium machen muß, dann muß man andere Bedingungen erfüllen. Der Unterricht muß furchtbar scharf genommen werden. Wir müssen uns bald beschäftigen mit der Frage des Abituriums. Man wird die Schüler fragen in einer Weise, wo man sie leicht durchfallen lassen kann.

Jetzt wäre es wünschenswert, wenn man in der Lage wäre, zum Abiturium nur die zu führen, die es wirklich machen wollen. Die Abituriumsfrage ist für uns eine Crux. Es werden zuletzt vielleicht nicht so furchtbar viele sein. Sind denn unter den Mädchen so viele, die das Abiturium machen wollen?

X.: In den anderen oberen Klassen sind manche, die zur Eurythmie wollen.

Dr. Steiner: Das wären solche, die kein Abiturium machen sollten. Die Eurythmie als solche, wenn diese Eurythmieschule halbwegs sich auf festen Boden stellt, so wird man sie ausgestalten müssen; so wie es jetzt ist, bleibt es nicht. Eurythmie wird sich vervollkommnen. Wenn eine Ballettänzerin werden will, muß sie sieben Jahre einen richtigen Unterricht durchmachen. Nun müssen da auch Nebenfächer eingerichtet werden. Mit der Zeit würde es unerläßlich sein, daß ein wirklicher menschenkundlicher Unterricht eingeführt wird. Dann müssen auch die Nachbarkünste getrieben werden. Man muß die Nachbarkünste nach dem Tanz und Mimischen berücksichtigen. Die Eurythmie schule muß natürlich, wenn sie gedeihen soll, ausgebaut werden. Sie müssen dann darauf sehen, daß eine solche Ausbildung fünf Jahre in Anspruch nehmen muß. Man muß dazu kommen, nicht wild Eurythmistinnen zu erzeugen. Eurythmistinnen, die als Lehrer funktionieren sollen, die müßten eigentlich vollkommen ausgebildete Leute sein. Auch in der Menschenkunde und so weiter. Dann müssen sie auch Literaturgeschichts-Unterricht haben. Es muß nach und nach ein richtiger Lehrplan eingerichtet werden.

Nun fragt es sich, ob man nicht es so machen könnte, daß die, welche Eurythmistinnen werden wollen, dann von Stunden, die sie nicht haben wollen, befreit werden. Die können in die Eurythmieschule hinübergehen und dort Unterricht nehmen.

Im Lehrplan der Waldorfschule würde es doch gut sein, die Gabelung nicht mit der Eurythmie vorzunehmen. Erst müßte diese Sache so gemacht werden, daß die, welche gegabelt werden, verzichten auf das Abiturium. Auf Lateinisch und Griechisch müssen die, welche sich künstlerisch ausbilden wollen, verzichten.

S. 28Es wird gefragt, ob die 12. Klasse auch Buchbinden haben sollte und Goldschnitt lernen.
Dr. Steiner: Es wäre schön, wenn das weiter fortgeführt werden soll.
Konferenz vom Dienstag 24. April 1923, 16.30-19 Uhr

Dr. Steiner: Nun würde ich meinen, daß es gut wäre, wenn wir heute die formalen Sachen erledigen, und wenn dann noch etwas zu sagen ist in bezug auf den Schulanfang, wird sich das vielleicht besser dann sagen lassen, wenn wir die formalen Dinge erledigt haben. Es ist wahrscheinlich doch möglich, daß wir morgen uns zu einer Konferenz versammeln, damit wir über den Schulan fang mehr von einem geistigen Standpunkt sprechen können. Heute möchte ich glauben, daß wir die verschiedenen Bedürfnisse, die aus der Lehrer-schaft kommen, erledigen sollen.

Es folgt die Verteilung der Lehrer auf die Klasscn und die Besetzung des
Sprachunterrichts.

Dr. Steiner: Jetzt handelt es sich darum, wer in bezug auf diese Besetzung einen besonderen Wunsch hat.

Es werden auf geäußerte Wünsche hin noch einige Änderungen vorgenommen.

X.: Ich wollte fragen, ob es nicht möglich ist, eine gewisse Stufenfolge festzustellen im Kunstunterricht. Ich hatte mir gedacht, morgen in der 9. Klasse mit dem anzufangen, was zusammenhängt mit dem ganzen Lehrplan, der in der Geschichte und Literaturgeschichte angesetzt ist. Ich wollte darstellen, wie das Künstlerische aus der Mythologie entspringt.

Dr. Steiner: Es wäre gut, wenn man den Kunstunterricht in Einklang bringen würde mit dem geschichtlichen und literaturgeschichtlichen Unterricht. Wenn Sie versuchen würden, von der germanischen Mythologie herüberzukommen zum Künstlerischen, aber dabei stehenbleiben und vielleicht zeigen, wie später die germanischen Mythen in einer anderen Form in der künstlerischen Entwickelung auftauchen als Ästhetisches. Man kann durchaus zum Beispiel das Heraufkommen gerade von Dürer als Künstler mit der Art und Weise, wie in der germanischen Mythologie die Formen sind, zusammenbringen. Das sind ja fünfzehnjährige Kinder. Man könnte Veranlassung nehmen, zu beweisen, daß die alten Germanen früher die Götter ebenso gemalt haben wie später Dürer seine Gestalten.

Dann würden Sie übergehen in der 10. Klasse - der Lehrplan würde gegeben sein durch die Vorstufe der 9.-' also 10. Klasse: Goethes Lyrik und Stil; das könnte bleiben. 11. Klasse: Zusammenfassung von Musikalischem und Dichterischem, das kann bleiben.

Dr. Steiner bestätigt die Angaben des Lehrers für den Kunstunterricht über das, was bisher in der betreffenden Klasse behandelt worden war. Dieser Lehrer macht nun für die 12. Klasse mit Rücksicht auf das Abitur den Vorschlag:

das, was im Deutschen behandelt wird, die Literatur von 1740 ab, ,,künstlerisch zu durchwandern".

Dr. Steiner: Dann würde ein besonderer literaturgeschichtlicher Unterricht wegfallen. Wir müssen schon sehen, daß die Schüler dasjenige erreichen, was sie gefragt werden können. Nun, nicht wahr, aus der neueren Literaturgeschichte werden sie gefragt werden von der ganzen Sache von Gottsched und Bodmer an, und einiges, was dann folgt. Sie können immer miteinander gehen im Deutschen und im Kunstunterricht.

Aber damit wir nicht so das Kompromiß schließen, daß wir nicht auch zu unserem Recht kommen, würde ich glauben, daß es gut wäre, wenn man dies noch tun würde: Es sind eine große Anzahl von charakteristischen Goetheschen Literaturwerken zurückzuführen auf malerische Eindrücke; dagegen sind eine große Anzahl romantischer Kunstwerke auf musikalische Eindrücke zurückzuführen. Dieses Sich-Berühren der Künste untereinander herausarbeiten.

Es wird erwähnt ein Aufsatz von K. Burdach in der Deutschen Rundschau:
,,Schillers Chordrama und die Geburt des tragischen Stiles aus der Musik."

Dr. Steiner: Die Burdachsche Untersuchung leidet an dem Mangel, daß sie eine Tendenz hat. Er will nachweisen, daß aus ursprünglichen elementarischen Kräften irgendwo gewisse Motive entspringen, und dann verfolgt er sie weiter. Und dann sind wirkliche Konstruktionen da. Es ist ganz gewiß nicht der Fall, daß Schiller so abhängig ist von den früheren Strömungen, wie es der Burdach feststellen will. Man darf dabei das Charakteristische nicht verwischen, daß er, als er wieder Dramatiker wird, experimentiert und dadurch auf die verschiedenen Versuche kommt, ein Chordrama zu machen, ein romantisches Drama zu machen, daß er auf Shakespearesche Art wieder zurückgeht im ,,Demetrius". Man darf diese Details, die der Burdach gibt, nicht außer acht lassen, die können einem nützlich sein. Aber wahrscheinlich werden Sie zu einem anderen Resultat kommen als Burdach, wahrscheinlich zu dem, daß Schiller etwas ganz anderes gemacht hätte als die ,,Braut von Messina", wenn er wirklich in diesem Strom geschwommen hätte.

Der Aufsatz gehört in die Reihe, aus der die ganze Produktion von Burdach hervorgeht; er hat die ,,idée fixe", er will nachweisen, da entspringt wie aus einem untermenschlichen Quell ein Motiv. Alles ist allem ähnlich. Man muß bei Burdach vorsichtig sein. Er hat auch die andere Geschichte gemacht, daß er also das Minnesängerwesen aus dem Arabisch-Provencalischen ableitet, daß er die ganze große geistig-literarische Strömung anfangen läßt mit dem Urimpuls, der so in der Mitte des Mittelalters liegt. ,,Faust und Moses" gehört auch in diese Reihe; Shakespeares Dramen.

X. spricht über seinen Unterricht in der 10. Klasse, morgenländische Geschichte und mittelhochdeutsche Literatur.

Dr. Steiner: Das müßte im Einklang miteinander gemacht werden. Wenn Sie auch die Dokumente hassen, müssen wir doch ausgehen von dem, was Sie zugrunde gelegt haben. In der Gegenwart gibt es nichts, was man zugrunde legen könnte; man müßte eine ältere historische Darstellung zugrunde legen und dann da unsere Anschauung als Geschichte vortragen. Könnten Sie nicht zum Beispiel Heeren zugrunde legen? Ebensogut kann man auch Rotteck zu Hilfe nehmen; er ist etwas antiquiert und tendenziös. Dann wäre es gut, wenn man eine Konkordanz herausbrächte mit dem künstlerischen Stil-unterricht. Ungeheuer viel Bleibendes können die jungen Leute haben, wenn man mit ihnen liest einzelne Kapitel von Johannes Müller, ,,Vierundzwanzig Bücher allgemeiner Geschichte". Das ist ein historischer Stil, fast taciteisch. Diese Versuche sind immer gemacht worden aus einem Einheitlichen, was in unserem Sinne erneuert werden muß.

Wenn Sie zu stark auf die Geologie zurückgehen, dann stehen Sie in der Gefahr, den Keller zu nehmen, das Erdgeschoß wegzulassen und die zweite Etage zu nehmen, während Sie gerade bei dem anfangen sollen, was von der Geologie als geschichtliches Motiv nachzuweisen ist, Wanderungen der Völker und Abhängigkeiten vom Erdterritorium. Dafür gibt es einen der Stuttgarter öffentlichen Vorträge: ,,Die Völker der Erde im Lichte der Geisteswissenschaft." Das können Sie nicht in der Klasse vortragen; das ist für die erleuchteten älteren Stuttgarter. Das müssen Sie übersetzen für die Jugend, und künftigja unterlassen, die ,,Chymische Hochzeit" durchzunehmen.

Wenn Sie gleich die Vorbereitung beginnen, gleich mit dieser Literatur,

S. 31so müssen Sie etwas wie Heeren, Rotteck oder Johannes Müller nehmen. Es ist natürlich nicht richtig, die Geschichte zu verwandeln in eine bloße Religionsgeschichte; das würde doch zukommen dem Religionslehrer. Den Lehrplan werde ich Ihnen morgen vortragen.

X.: Wovon soll ich ausgehen bei diesem Unterricht?

Dr. Steiner: Sie haben selbst charakterisiert, Sie wollen ausgehen von der Abhängigkeit von der Erde. Also die Ausgangspunkte nehmen von den Klimaten, von den Zonen - die kalte, heute gemäßigte Zone - von den Erdformationen' und darauf die Geschichte gründen. Abhängigkeit von Gebirgen und Ebenen, wie ein Volk sich verändert, wenn es vom Gebirge ins Tal herabsteigt. Aber alles dies historisch, nicht geographisch, so daß man ein bestimmtes Volk in einer bestimmten Zeit behandelt. Zeigen, warum zum Beispiel die Griechen Griechen geworden sind. Dazu Heeren als Leitfaden benützen. Es kommt darauf an, daß die Dinge richtig sind.

X. (die in einer 9. Klasse den Geschichts- und Deutschunterricht übernehmen soll>: Ich hätte gern eine Anleitung für die Geschichte in der 9. Klasse. Worauf soll ich besonderen Wert legen?

Dr. Steiner: Man muß den Stoff vertiefen.

Die bisherige Klassenlehrerin: Ich habe in der 8. Klasse die Geschichte in Bildern gegeben und in Biographien. Ich habe Wert gelegt auf das Kultur-geschichtliche im 19. Jahrhundert.

Dr. Steiner: Worüber nach unserem Lehrplan die Kinder eine Vorstellung bekommen sollten in der 8. und 9. Klasse zusammen, das sind die inneren geschichtlichen Motive, die großen Züge. Daß sie einsehen, wie das 15. und 16. Jahrhundert die Erweiterung des ganzen Gesichtskreises der Menschen bringt, nach allen Richtungen, geographisch, astronomisch; wie sich das in der Geschichte auslebt. Dann im 17. und 18. Jahrhundert die Wirkung der Aufklärung auf das geschichtliche Leben. Und im 19. Jahrhundert das Ineinander-fließen, Ineinanderfluten der Völker und alles, was es in sich birgt. Die Jahrhunderte geben Veranlassung, die Tatsachen darzustellen, die unter diese Gesichtspunkte fallen.

Zur Vorbereitung des Lehrers: Es wäre furchtbar gut, wenn Sie sich eine Vorstellung machen könnten, was für eine Geschichte entstanden wäre, wenn Schillers ,,Geschichte des Dreißigjährigen Krieges" bis zu unseren Tagen fortgeführt worden wäre, was daraus für eine moderne Geschichte entstanden wäre. Für Mitteleuropa sind die ganz kurzen Zusammenstellungen, die der Treitschke gegeben hat, sehr gut. Das erste Kapitel seiner ,,Deutschen Geschichte", da hat man die Fäden gezeichnet alle darin, in der Einleitung.

X. will in der 12. Klasse mit Reihen anfangen, bis zur Integral- und Differentialrechnung.

Dr. Steiner: Differential- und Integralrechnung ist ja nicht so sehr viel verlangt. Wenn man das aber ökonomisch einteilt, kann man früher zum Integrieren übergehen. Man kann die Reihen zur gegenseitigen Aufklärung nehmen. Ich würde den Hauptwert darauflegen, daß man soweit kommt, daß man die Differential- und Integralrechnung auf die Kurvenlehre anwendet, daß man Tangenten und Normale behandeln kann mit dem, was man aus der Differential- und Integralrechnung hat. Das würde für das Abiturium genügen. Wenn die Schüler die Gleichung einer Ellipse, Hyperbel behandeln können, so wäre das schon gut. Es werden ja die Aufgaben veröffentlicht, die gegeben werden.

Dr. Steiner erfährt, daß es (,och auch schwerere Aufgaben gibt.

Dr. Steiner: Ich frage mich, was bleibt für den Hochschulunterricht übrig; es bleibt eben nichts mehr übrig zu wissen. - Dann würden Sie morgen mit den Reihen anfangen.

Es wird gefragt wegen der Formeln in der Chemie

Dr. Steiner: Man müßte sich erkundigen, was im Abitur gefragt wird. Das ist die Schwierigkeit, daß wir in Kompromisse hineinkommen. Wir müssen so weit gehen, daß wir die Schüler durchbringen durchs Abiturium. Es ist ja schrecklich.

Nicht wahr, wenn man wenigstens stereometrische Formeln verwenden würde, dann würde man Sinn damit verwenden können. Zumeist werden ganz in der Ebene geschriebene Formeln verwendet, die sinnlos sind. Die Prozesse müssen gewußt werden. Das ist ganz sinnlos, das ist traurig, aber wir müssen das berücksichtigen.

Morgen können wir zu derselben Zeit zusammenkommen zur Besprechung von Lehrplanfragen. Jetzt möchte ich noch Fragen und Wünsche erledigen.

X. fragt wegen der Lektüre im Englischen; Dickens' ,,Christmas Carol" sei zu schwer für die 8. Klasse.

Dr. Steiner: Sie können sicher sein, Sie müßten den Dickens lesen können mit den Kindern, die fast noch gar nichts können, und was sie lernen sollen, können Sie bei ihm am leichtesten anknüpfen.

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Erzählen Sie, wie es weitergeht. Ob das Problem nicht so zu lösen wäre, daß man die Kinder zuerst bekanntmacht mit dem Inhalt und dann die Proben herausnimmt, die besonders gut zu behandeln sind, wo diese Schwierigkeiten nicht so stark sind. Diese Schwierigkeiten muß man doch überwinden können. Gerade für Nichtskönner ist diese Lektüre die allerbeste Sache.

Eine Klassenlehrerin der 8. Klasse: Der E. B. fühlt sich nicht wohl bei mir.
X.: Ein Mitschüler würde gerne in der anderen Klasse sein, weil die künstlerischer sind.
Dr. Steiner: Den kann man tauschen.
Religionsunterricht: Es gibt Stundenplanschwierigkeiten, und die Klassen sind zu groß.

Dr. Steiner: Es kann doch nicht anders sein als im Vorjahr. Stunden-planmäßig muß sich das lösen lassen. Ich kann mir nicht denken, daß dies nicht zu lösen ist. Mehr als fünfzig sollen nicht im Religionsunterricht zusammen sein.

Wegen eines taubstummen Kindes in der Hilfsklasse.

Dr. Steiner: Das Kind ist nicht taubstumm, es hört sowohl und kann auch zum Sprechen gebracht werden. Aber es ist das Zentralorgan träge. Man kommt ihm nicht bei und muß alles einfach versuchen. Man muß ihr langsam vorsprechen, muß sich alles nachher nach-sprechen lassen und da so vorgehen, daß man es zuerst langsam macht und dann die Sache beschleunigt, daß sie allmählich schneller fassen muß. Und auch die Übung machen, daß man laut vorspricht und sie dann leise und umgekehrt. Man macht es erst langsam, sie dann schnell, und variiert das. Wenn möglich Reihen von Wörtern, die einen Zusammenhang haben, rückwärts und dann vorwärts, um auf das Denksprachzentrum zu wirken. Dann würde ich sie die Heileurythmieübungen machen lassen, die auf den Kopf angewandt werden, und zwar täglich, wenn auch nur kurze Zeit.

(Zum Schularzt:) Außerdem würde sie bekommen Edelweiß in der 6. Dezimale, weil das ein wirksames Heilmittel ist für die Verbindung von Gehörnerv und Gehörzentrum. Es wirkt stark, wirkt selbst da noch, wo die Gehörorgane skleros sind. Es hängt beim Edelweiß damit zusammen, das saugt sich ein, die Blüten. Dann werden Sie finden, daß bei der Blüte die ganze Gesetzmäßigkeit, die also zwischen diesem eigentümlichen, nicht Mineralisieren, aber MineralVerstofflichen liegt, daß das eine außerordentliche Ähnlichkeit hat mit den Prozessen, welche das Gehörorgan konstituieren. Wir haben seit zehn Jahren dieses Mittel angewendet. Gut vorwässern!

X. fragt wegen der Ausgestaltung des Handlungsraumes.
Dr. Steiner: Der kann vorläufig so bleiben, der Raum, wie er ist.