Konferenz vom Mittwoch 25. April 1923, 16.30-19 Uhr

S. 34Dr. Steiner: Die Hauptsorge ist, daß wir leider gezwungen sind, mit der letzten Klasse eigentlich das Wa1dorfschul-Prinzip zu verleugnen, daß wir nicht einen Lehrplan zugrunde legen können, der dem Prinzip entsprechen würde. Wir werden jetzt einfach generaliter sagen müssen: Wir müssen im letzten Jahrgang alle diejenigen Fächer pflegen, die einfach im Lehrplan der hiesigen höheren Schulen vorhanden sind, und so pflegen, wie sie vorhanden sind, und ich sehe schon mit Schrecken den Verlauf des letzten Halbjahrs, wo wir werden alles sistieren müssen außer den Prüfüngsfächern, und nur die Prüfungsfächer pflegen. Denn es ist kaum möglich, daran zu denken, daß auf eine andere Weise zu bewirken ist, daß die Schüler ein Abiturium bestehen. Das ist eine rechte Sorge, so daß ich eigentlich nach langem Überlegen finde, daß es sich im Grunde erübrigt, außer dem, was wir schon in Aussicht genommen haben, unter Einführung der chemischen Technologie und so weiter, daß es sich erübrigt, über den Lehrplan viel zu sprechen.

Es würde ja wünschenswert sem, daß gerade in diesem Lebensalter -es sind etwa Achtzehnjährige - die Schüler ein abschließendes Verständnis gewinnen würden für das Historisch-Künstlerische und schon aufnehmen würden das Spirituelle, ohne ihnen anthroposophische Dogmatik beizubringen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte. Wir müßten also eben den Versuch machen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte das Spirituelle nicht nur inhaltlich, sondern auch in der Art der Behandlung hineinzubringen; müßten also zum Beispiel wenigstens für diese Schüler das erreichen, was ich selbst bei meinen Arbeitern in Dornach angestrebt habe, denen ich schon klarmachen konnte, daß ja eigentlich, sagen wir, solch eine Insel, wie zum Beispiel die britische Insel, im Meere schwimmt und festgehalten wird von außen durch Sternenkräfte. Man hat es zu tun mit einer Insel, die sitzt nicht auf Grund auf, sie schwimmt, sie wird von außen festgehalten. Im ganzen, im Prinzip wird die kontinentale Gestaltung und Inselgestaltung von außen durch den Kosmos bewirkt. Das ist bei der Konfiguration der Festländer überhaupt der Fall. Das sind Wirkungen des Kosmos, Wirkungen der Sternenwelt. Die Erde ist durchaus ein Spiegelbild des Kosmos, nicht etwas, was von innen bewirkt wird. Solche Dinge müssen wir nun doch vermeiden. Wir können sie aus dem Grunde nicht bringen, weil die Schüler veranlaßt würden, das im Examen ihren Professoren beizubringen, und dann würden wir in einen schrecklichen Ruf kommen. Das müßte aber eigentlich in der Geographie erreicht werden.

In der Physik und Chemie müßte man es dahin bringen, jenes Prinzip durchzuführen, wonach das ganze System der Chemie und das ganze System der Physik ein Organismus ist, eine Einheit, und nicht ein Aggregat, wie jetzt angenommen wird. Wir haben ja mit der 12. Klasse eine Art von Abschluß, wir müssen überall die Resultate ziehen. Wir müssen solche Fragen, zum Beispiel aus der Mineralogie, beantworten: Warum gibt es fünf regelmäßige Körper? Das müssen wir in der Kristallographie und Mineralogie machen.

Im Künstlerischen ergibt sich überall eine Fortsetzung aus dem Früheren in Musik, Plastik und Malerei. Das kann nie abgeschlossen sein.

All dies können wir gar nicht aufstellen. Wir können nur als neuen Gegenstand eine Stunde chemische Technologie einführen und müssen nun sehen, überall einfach die Schüler so weit zu bringen, daß sie die Abiturientenfragen beantworten können. Das ist im Grunde furchtbar, aber wir können dem nicht entgehen. Wir müssen aber um so mehr sehen, daß wir möglichst viel bis zum vierzehnten Jahre sehr genau im Sinne des Lehrplans arbeiten. Da würde ich sehr bitten, daß dasjenige, was bisher manchmal noch unter die Bank gefallen ist, daß dies bis in dieses Jahr hinein sehr stark berücksichtigt wird. Der Lehrplan sollte schon strikte bis dahin durchgeführt werden.

Ich habe Ihnen dies gesagt, damit Sie wissen, wie man im Sinne des Waldorfschul-Prinzips die Sache zu denken hätte, wenn man es mit achtzehnjährigen jungen Leuten zu tun hätte. Achtzehnjährige junge Leute sollten dahin gebracht werden, in lebendiger Weise schon die historischen Epochen zu verstehen, und zwar mit dem ,Jüngerwerden" der Menschheit; das würde einen bedeutenden Einfluß auf die Menschheit ausüben. In der ältesten Epoche spürten die Menschen die seelische Entwickelung bis zum sechzigsten Jahre. Als das Mysterium von Golgatha kam, da fiel das Alter der Menschheit gerade in das dreiunddreißigste Jahr hinein, während wir heute eigentlich nur bis zum siebenundzwanzigsten Jahr kommen. Das ist ein durchgehender Zug, der müßte begreiflich werden, bevor irgendein Fachstudium auf einer Hochschule betrieben würde. Das müßte allgemeine Bildung werden in einer Schule nach Waldorf-Lehrplan. Das würde einen ungeheuer wohltuenden Einfluß auf die seelische Verfassung haben.

Die Sache ist ja so: Wenn wir uns das Lehrziel vorhalten der 12. Klasse, bei der man sich vorzustellen hat, daß die Schüler an die Hochschule übergehen, da müßte man sich vorstellen, daß die allgemeine Bildung abgeschlossen ist. Es ergibt sich ein heutiges Lehr-ziel aus folgenden Umständen: Sie können heute der Welt gegenüber Anthroposophie so vertreten, daß die Menschen mit gesundem Menschengefühl - denn gesunden Menschenverstand gibt es heute nicht - Anthroposophie auffassen können, ein gefühlsmäßiges Verständnis dafür gewinnen können. Aber es ist heute schlechterdings jemandem, der nicht besonders dazu veranlagt ist, und der die heutige Gymnasialbildung durchgemacht hat, unmöglich, gewisse anthroposophische Wahrheiten zu begreifen. Für gewisse Dinge gibt es heute Vorstellungsunmöglichkeiten.

Wenn Sie sich ausgeführt denken die Koliskosche Chemie, sie ist für einen heutigen Chemiker unvorstellbar. Die Vorstellungsfähigkeit dafür können Sie bis zum achtzehnten, neunzehnten Jahr beibringen, bis zum Ablauf des Mondenzyklus. Nach achtzehn, neunzehn Jahren erscheint dieselbe Mondkonstellation. Das ist der Zeitraum, bis zu dem man gekommen sein soll, um gewisse Begriffe aufzunehmen.

Sie alle haben gegenüber der heutigen Menschheit einen gewissen Spleen; Sie haben durch irgend etwas, wodurch Sie herausgefallen sind aus der gegenwärtigen allgemeinen Bildung - was bei dem einzelnen mehr oder weniger hervortritt -, haben Sie einen gewissen Spleen. Sie sind etwas, einen Grad nicht ganz normal für die heutige Menschheit. Derjenige, der heute normal ist, der sogenannte normale Mensch, der kann gewisse Dinge nicht verstehen. Die Koliskosche Chemie kann ein Chemiker mit der gewöhnlichen Bildung nicht verstehen. Er hat einfach keine Begriffe dafür. Das möchte man erreichen als Lehrziel' daß dies unseren Schülern möglich würde. Das können wir nicht ausführen, wenn wir genötigt sind, ebenso am Ruinieren der Gehirne zu arbeiten, wie eben gegenwärtig durch das Schulwesen gearbeitet wird am Ruinieren der Gehirne. Die Seelen kann man nicht ruinieren, die korrigieren sich bis zum nächsten Erdenleben, obwohl vielleicht, wenn es so bleibt wie heute, und wenn es im nächsten Erdenleben so weitergeht, die Menschheit degenerieren wird. - Das können wir nicht ausführen. Das können wir unmöglich ausführen.

Selbst solche Menschen, wie Herman Grimm einer war, der konnte nur durch schroffe Abweisung gewisser Begriffe sich auf der Insel erhalten, auf der er war. Er ging an manchem vorbei. Aber das waren auch die letzten Leute, die noch solche Begriffe hatten. Es ist also mit den Leuten, die etwa in den neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts ganz alte Leute waren, mit diesen ist diese Möglichkeit ausgestorben.

Besonders schwierig ist es mit der heutigen Jugend. Diese heutige Jugend, was sich stark zeigt in unserer anthroposophischenJugendbewegung, hat stark die Tendenz, überhaupt alle Ideen abzulehnen, sich nicht zu kümmern um die Ideen. Dadurch wird sie verwildert, sofern sie nicht Anthroposophie aufnimmt. Sie ist in eine furchtbare Tragik hineingetrieben, wenn sie schon akademische Jugend ist und das Gymna sium durchgemacht hat. Wir können sogar mehr erreichen für diejenigen Schüler, die mit dem vierzehnten Jahre ins praktische Leben gehen.

Es ist also zum Beispiel selbst das unmöglich, die Raumlehre so zu entwickeln, wie ich es im neuen Lehrerkurs angegeben habe in Dornach, die drei Dimensionen, oben-unten, rechts-links, vorne-hinten. Dadurch ist ja eine Misere auch herbeigeführt für das Verbreiten der anthroposophischen Wahrheiten überhaupt. Sehen Sie, über solche Dinge, für solche Dinge gibt es überhaupt heute kein Publikum, für die es im weitesten Sinne ein Publikum geben sollte. Daß man erörtert: Alles, was willenshaft ist, wirkt innerhalb der Erdensphäre dreidimensional. Alles, was gefühlshaft ist, wirkt nicht dreidimensional, sondern zweidimensional, so daß man immer nötig haben würde, wenn man im Seelischen vom Wollen zum Gefühl übergeht, so müßte man immer die dritte Dimension, nun, nicht auf eine Ebene projizieren, sondern auf eine ebene Richtung, eine Ebenendirektion, die also entspricht dem vorne-hinten. - Dabei ist zu beachten, daß man nicht etwa bloß - man kann es reduzieren auf die Schnitt-(Symmetrie->Ebene des Menschen, aber man kann es nicht darauf beschränkt sein lassen. Diese Ebene ist überall zweidimensional. - Das Denken führt dann in die Eindimensionalität, das Ich in die Nulldimensionalität. Dadurch würde die Sache sehr durchsichtig werden. Nun frage ich Sie, wie man die Sache heute zum Vortrag bringen könnte, obwohl es elementare Dinge sind. Es gibt heute keine Möglichkeit, das einem Publikum plausibel zu machen. Es gibt kein Publikum dafür.

Nun, nicht wahr, wie schön wäre es zum Beispiel, wenn man außer der gewöhnlichen Perspektive, der orthogonalen, schiefen und zentralen, wenn man außerdem noch könnte Perspektive von drei Dimensionen auf zwei Dimensionen, von zwei auf eine Dimension, dann von einer auf null zurückführen, wenn man das machen könnte, so daß der Punkt in sich ungemein differenziert würde.

Diese Dinge alle, die sage ich Ihnen aus dem Grunde, damit Sie eben sehen, wie es für die Zukunft werden müßte, und wie man eine Schule so anlegen müßte, daß man wiederum gebildete Menschen bekommt. Heute sind die sogenannten Gebildeten höchst un gebildet, denn manche Dinge müssen heute einfach die Schüler aufeine bestimmte Art wissen, während es notwendig wäre, daß sie es auf eine ganz andere Weise wissen würden. Nun meine ich, daß man in den unteren Klassen soviel als möglich nach dieser Richtung tun muß, daß wir aber gezwungen sind, in den letzten Klassen einfach untreu zu werden unserem Prinzip. Im wesentlichen! Wir können nur dies oder jenes einfließen lassen.

Selbst so jemand wie die J. W. sagte mir, sie wird das Abiturium machen, wenn sie sieht, daß sie es machen kann. Ich habe gesagt, es hat nur einen Sinn, wenn sie ganz genau weiß, daß sie durchkommt. Wenn sie durchfliegt' ist es der Schule nicht zum Gunsten.

Nun ist das Schlimme noch das, wenn wir es etwa noch durchsetzen könnten, daß unsere Zeugnisse gelten, dann würden die Schüler mit dem, was unserem Lehrplan entsprechen würde, gut ein Fach-studium auf den Hochschulen treiben können. Alles das, was beim Abiturium und im heutigen Schulleben die Misere bildet, das ist zum heutigen Fachstudium nicht notwendig. Fachstudium könnte man treiben mit der Koliskoschen Chemie; man würde zunächst schockiert sein von den Formeln, die kann man aber nachholen. Viel wichtiger ist, daß man das innere Gefüge der Stoffe und Verbindungen überhaupt hat. Das sind die Dinge, die ich sagen wollte. Diese Frage möchte ich doch erörtern. Ich würde den Lehrplan ausgearbeitet haben, aber es hat keinen Zweck für die 12. Klasse. Wir kennen ihn jetzt.

Alle praktischen Fächer müssen, soweit es geht, durchgeführt werden. Das muß nach einiger Zeit gefühlt werden. Ich möchte schon einmal, damit die Kinder eine Sicherheit bekommen, abfragen.

S. 39Dazumal habe ich den Eindruck bekommen, daß sie, wenn sie schlecht gefragt werden, die Frage als ungewohnt empfinden.

X.: Wäre es möglich, eine Gabelung zu machen?

Dr. Steiner: Dann müßte man vom vierzehnten Jahre an Doppel-klassen haben. Dazu haben wir nicht genug Lehrer. Wir kommen mit den Geldmitteln in Verlegenheit. Mich würde die Bilanz interessieren. Soweit müßte man die Bilanz im Kopfe haben.

Es wird über die Bilanz gesprochen.

Dr. Steiner: Ja, aber das Wichtigste ist doch nicht, daß wir eine Bilanz haben, sondern daß wir immer das Nötige in der Kasse haben. Weitergehen wird es schon, nur muß man dafür etwas tun.

Sonst ist es unmöglich, gewisse Dinge, die wünschenswert wären, einzurichten. An eine solche Gäbelung dürfen wir nicht denken.

Hochschulmäßig unsere Ziele zu erreichen, wird noch lange nicht möglich sein. Das wäre durch den Kulturrat möglich gewesen, der nach ein paar Wochen entschlafen. ist. Dies, was wünschenswert wäre, würde ja dadurch zu erreichen sein, daß man den Zustand herbeiführt, der in Österreich für viele Privatrealschulen und -gymnasien bestanden hat. Ordensgymnasien gab es viele, die das Recht hatten, Zeugnisse auszustellen für die Matura, es gab Realschulen, die gültige Zeugnisse ausstellen konnten. Es gibt, glaube ich, nicht solche Anstalten in Deutschland. Was uns bewilligt werden müßte, das wäre, daß ein staatlicher Kommissar käme, aber daß die Lehrer selbst prüfen könnten bei uns. Ein staatlicher Kommissar, der kann auch furchtbar in die Seele zwicken. Aber schließlich würde der Kommissar kaum ausschlaggebend sein für die Noten, wenn das Abitur hier abgehalten würde mit den Lehrern der Waldorfschule.

X.: Ich glaube, es ist zweckmäßig, von Anfang an es denjenigen unter den Abiturienten zu sagen, die kein genügendes Examen machen können.

Dr. Steiner: Da komm t es auf das Folgendean.Eswirdzugeschrieben dem Mangel der Lehrerschaft, wenn mehr als ein Drittel in einer Schulklasse das Lehrziel nicht erreicht. Was unter dem Drittel ist, gilt als von den Schülern herrührend. Wenn aber über ein Drittel der Schüler das Lehrziel nicht erreichen, gilt dies als ein Mangel der Lehrerschaft. Es ist doch bekannt?

Es fällt in der Regel niemand durch, dessen Klassenzeugnis gut ist. Wir sind dem ausgesetzt, daß keine Rücksicht genommen wird.

Dann ist da ein weiterer Punkt, das ist der, ob es nicht möglich wäre,

S. 40von den so unpädagogisch abgefaßten Handbüchern für die Schüler ganz abzugehen. Der Lehrer kann sich daraus vorbereiten. Die meisten Handbücher sind bloß Extrakte aus den entsprechenden wissenschaftlichen Büchern. Nun habe ich bemerkt, daß Aufgaben gestellt werden aus solchen Büchern, daß Lesestücke gelesen werden. Dadurch kann viel verdorben werden. Von diesen Handbüchern, namentlich Materialienbüchern, von denen müßte man abkommen können. Die Lübsenschen Handbücher können gebraucht werden, die sind durch und durch pädagogisch abgefaßt; die letzten Auflagen sind vielleicht verdorben. Die Lübsenschen Bücher sind bis in die Auflagen, die der Nachfolger gemacht hat, pädagogisch. Denken Sie, was für ein prachtvolles Werk die Infinitesimairechnung ist in pädagogischer Beziehung. Dann ist auch die analytische Geometrie ausgezeichnet pädagogisch, die ältere Auflage großartig. Ausgezeichnet ist das Buch über das Algebraische, über Analysis. Da ist da zum Beispiel eine Aufgabensammlung; die Aufgaben sind außerordentlich gut zu stellen, weil die Lösungsmethoden sehr gut pädagogisch sind.

X.: Soll man die Schulbücher auch vor dem Examen ganz verwerfen?

Dr. Steiner: Wenn es sich um Übersetzungswerke handelt, braucht die Sache nicht so schlecht zu sein. Aber zum Beispiel deutsche Lesestücke, die dürfen aus den gebräuchlichen Handbüchern nicht genommen werden, da ist ein Ungeschmack darin. Wir müßten doch vielleicht dahin streben, die Unterrichtsgänge immer schriftlich niederzulegen und für den Lehrer des nächsten Jahrgangs fruchtbar zu machen, so daß wenigstens vielleicht Lektüre daraus werden könnte. Es gibt doch so viele Leute, die Maschine schreiben. Warum können die nicht Texte zubereiten, die man liest? Alle Büros sitzen doch voll von Menschen. Ich weiß nicht, was die Leute machen, die in den Büros sitzen.

X.: Die Schüler in der obersten Klasse möchten eine Stunde Unterricht mehr haben im Französischen.

Dr. Steiner: Ich würde am liebsten alles mögliche noch machen. Es ist ein Skandal, daß die Schüler in der 12. Klasse nicht bekommen können die Anfangsgründe der Baukunst. Wenn alle zusammen-helfen in den Sprachen, dann wird es schon gehen.

Ein Sprachlehrer fragt nach englischer Prosalektüre für die 12. Klasse, nach Carlyle, ,,Heldenverchrung", nach der englischen Zeitschrift ,,Athenäurn".

S. 41Dr. Steiner: Das ,,Athenäum", das ist etwas, was praktisch redigiert worden ist. Man sollte es den Schülern nicht in die Hand geben, sondern einzelne Aufsätze herausnehmen. Auch für die 11. Klasse käme das in Betracht. Solch eine gut redigierte Zeitschrift haben wir in Deutschland nicht mehr. Das ist eine alte Zeitschrift, es ist eine humanistische Zeitschrift par excellence. Die deutsche Nachahmung, eine furchtbar pedantische Nachahmung, waren die ,,Blätter für Literarische Unterhaltung". Auch Zarnckes ,,Literarisches Zentralblatt"' das sind schreckliche Nachahmungen. Das Zentralblatt war ein Organ von Leuten, die es in England gar nicht gibt.

X.: Mit Tacitus und Horaz hätte man genug zu tun. Soll man Sallust nehmen?

Dr. Steiner: Sallust und Tacitus. Ich würde meinen, daß die Germania genügt. Man läßt aus der Germania ein größeres Stück lesen, und dann gibt man eine Probe.

Es wird gefragt nach dem Musikunterricht in der 12. Klasse.

Dr. Steiner: Ein Organ für die Stile als solche, ein Bewußtwerden' wodurch Bach sich unterscheidet von anderen, das ist die Hauptsache für die 12. Klasse. Sie können höchstens gestört sein, wenn wir zu Weihnachten sehen, daß es nicht geht, daß wir zu Weihnachten allen Kunstunterricht kassieren. Das betrachten Sie nicht als eine unmögliche Perspektive, wenn wir zu Weihnachten alles mögliche kassieren. Unsere Dinge sind Allotria für die anderen Leute.

Es wird gefragt nach dem Religionsunterricht in der 12. Klasse.

Dr. Steiner: Da wäre Religionsgeschichtliches durchzunehmen. Da würde ein Überblick über die religiöse Entwickelung der Menschheit gegeben werden können. Von ethnographischen Religionen ausgehen, Volksreligionen' dann die Universalreligionen.

Von ethnographischen Religionen ausgehen, wo die Religionen noch ganz abhängig sind von den Volksstämmen. Ägyptische Lokalgötterreligionen. In Griechenland sind auch überall Lokalgottheiten. Man muß sie stufenweise nehmen. Zuerst hat man die Religionen, wo der Kultus unbeweglich an den Ort gebunden ist, der heilige Ort. Dann diese, wo bei Wandervölkern das Zelt an die Stelle des heiligen Ortes tritt, wo die Kultbandlung beweglich wird; da entsteht die Volksreligion. Und dann sind da die Universalreligionen' Buddhismus und Christentum. Eine andere Religion kann man nicht Universalreligion nennen.

S. 42Für die 9. Klasse Apostelgeschichte des Lukas Ausgießung des Heiligen Geistes.
Es wird nach den Apokryphen gefragt.

Dr. Steiner: Die Kinder sind zu unreif, um die Apokryphen zu nehmen. Die Apokryphen enthalten vieles, was richtiger ist als das, was in den Evangelien steht. Wir haben es immer ergänzt, was aus den Apokryphen verifiziert werden kann. Es kommen starke Konflikte heraus. Die Kinder müssen, wenn sie ein Evangelium in die Hand bekommen, die vier Evangelien haben. Man kann es schwer erklären, worauf die Widersprüche beruhen. Wenn sie auch die Apokryphen bekommen, stimmt nichts mehr. Ich würde die Apostelgeschichte nehmen.

Eine Frage wegen Religionsunterricht in der 10. Klasse.

Dr. Steiner: Nach dem Johannes-Evangelium sind mehrere Wege möglich. Entweder Markus oder Augustinus in Auswahl; aus den ,,Confessiones" das auswählen, wo er mehr über das Religiöse spricht.

Es wird gefragt, ob in der 12. Klasse Zoologie und Botanik gegeben werden sollen.

Dr. Steiner: Die Disziplin tritt ein, wenn man gültige Zeugnisnoten hat. In der 5. Klasse gibt es Zoologie. Später den Menschen. Dann kommt wieder die Zoologie. Wäre nicht diese Matura, so würde ich es glänzend möglich finden, in drei Wochen den Kindern herrliche Zoologie beizubringen, das sind achtzehn Vormittage, zwölf Tier-klassen. In der 12. Klasse sollte sich die Zoologie auf eine Systematik beschränken. Ebenso bei den Pflanzen.

Die ganze Knochenlehre ist bekannt dadurch, daß Sie Anthropologie getrieben haben. Das Wesentliche ist, daß sie eine Art Übersicht bekommen über die Gliederung der Tiere.

Man fängt bei den Moneren an, geht durch die Schlauchtiere hinauf, es kommen zwölf heraus, wenn man die Wirbeltiere als eine einzige Klasse betrachtet.

Es wird noch einmal nach dem Schwimmen der Kontinente gefragt.

Dr. Steiner: In der Regel denkt man doch nicht darüber nach, wie es ausschaut, wenn man dem Mittelpunkt der Erde zukommt. Man kommt sehr bald in Schichten, wo es flüssig ist, gleich ob Wasser oder etwas anderes. Also schon nach dem, was man immerhin annimmt, schwimmen die Kontinente. Nun fragt es sich, warum sie nicht durcheinander purzeln, warum es nicht hin und her geht, warum sie immer gleich weit voneinander entfernt sind, da doch die Erde allen möglichen Einflüssen ausgesetzt ist. Warum stoßen sie sich nun nicht; warum ist der Kanal zum Beispiel immer gleich breit? Da gibt es aus dem Inneren der Erde keine Erklärung dafür. Das kommt von außen. Es schwimmt ja alles Festland, das ist von den Sternen festgehalten. Es würde zerbrechen. Die Grundform des Meeres tendiert nach dem Sphärischen.

Es wird noch eine Frage gestellt nach näheren Einzelheiten. Dr. Steiner nimmt das Heft eines Lehrers, zeichnet die nachstehende Skizze hinein und gibt dabei Erklärungen:

Dr. Steiner: Es ist interessant, der Gegensatz. Die Kontinente schwimmen, sie sitzen nicht auf. Die Kontinente auf der Erde werden von außen festgehalten durch Fixsternkonstellationen. Wenn die sich ändern, ändern sich auch die Kontinente. Auf alten Tellurien und Atlanten sind auch noch die Tierkreisbilder richtig eingezeichnet, mit diesen Beziehungen zwischen Fixsternkonstellation und Konfiguration der Erdoberfläche. Die Kontinente sind von der Peripherie herein gehalten; die große Sphäre hält die Erdteile. Der Mond dagegen wird dynamisch von der Erde gehalten, wie auf einem Zapfen. Der Mond geht so mit, wie wenn er einen richtigen Zapfen hätte.

Es wird gefragt nach Malaufgaben für die etwa Vierzehn- bis Fünfzehn-jährigen.

Dr. Steiner: In der Malerei sollte man die Kinder Naturstimmungen machen lassen. Die Fortbildungsschüler in Dornach haben in der Malerei Glänzendes geleistet. Sonnenaufgang und Sonnenuntergang habe ich voneinander unterscheiden lassen. Das haben einzelne glänzend getroffen. Diese Unterschiede sollten sie kennenlernen und darstellen. Diese Sachen könnte man schon pflegen, zum Beispiel Regenstimmung im Walde. Ferner sollten sie auch den Unterschied kennenlernen zwischen Malerischem und Plastischem.

Es sollte in den unteren Klassen schon darauf Rücksicht genommen werden, daß nicht, wenn alle Stricke reißen und man nicht durchkommt mit dem anderen Stoff, daß man rasch zu dem Auskunftsmittel greift, den Kindern schnell ein Märchen zu erzählen, damit sie stillehalten.

Ich hoffe, morgen früh in die Schule hinaufzukommen.
Konferenz vom Donnerstag 3. Mai 1923, 21 Uhr

Dr. Steiner: Wir wollen die heute zu erledigenden Angelegenheiten in Frage und Antwort erledigen. Längere Auseinandersetzungen kann ich nicht machen. Wir wollen einmal die Dinge, die als Wünsche und Intentionen vorliegen, behandeln, aber allseitig. Ich möchte, daß niemand etwas auf seiner Seele läßt, was er nicht vorbringen könnte.

Es wird eine Gabelung vorgeschlagen zwischen einem reinen Waldorfschulzug und einem Oberrcalschulzug. Die Eltern sollen sich entscheiden.

Dr. Steiner: Es würde das darauf hinauslaufen, daß man das Schulprinzip durchführt und dann die Kinder ausliefert einer Art von Presse. Die Hauptsache liegt darin, daß so durchgreifend' wie es notwendig wäre zu einer solchen Regelung, der WaldorfschulGedanke doch noch nicht verstanden wird. Ich glaube, der Waldorfschul-Gedanke wird verstanden werden gerade dadurch, daß man nicht durch Sich-Fügen, auch nicht durch ein starres Durchrennen doch nur Halbheiten erzielt, sondern daß man zeigt, wie unmöglich es ist, ein vernünftiges Schulwesen unter den heutigen Verhältnissen durchzuführen. Ich bin auch nie dafür, wenn Schwierigkeiten gemacht werden über die Grundschule, daß wir die Schwierigkeiten durch Hintertüren vermeiden, sondern ich bin dafür, daß man den Leuten klarmacht: So sind die Sachen. Ihr könnt das nicht erreichen, wenn Ihr nicht eine starke Agitation für den Waldorfschul-Gedanken entfaltet. - Ich glaube nicht, daß man durch Hintertürmethoden etwas Bedeutsames erreichen könnte.

Ich habe noch ein anderes Bedenken: wenn wir uns auf einen solchen Standpunkt stellen, wie Sie ihn ausgesprochen haben, dann sind wir genötigt, den Waldorfschul-Gedanken noch in einer viel größeren Gediegenheit und Vollkommenheit durchzuführen, als es bisher gelungen ist. Denn darüber dürfen wir uns auch keiner Illusion hingeben: tatsächlich wissen unsere Schüler - das ist Amtsgeheimnis! -zuwenig für die Behauptung, daß die Waldorfschule das gibt, was notwendig ist zu wissen bis zum achtzehnten Lebensjahr eines Menschen. Sie wissen zuwenig. Es ist bisher nicht gelungen, eine genügend große Anzahl von Schülern bis zu unserem Lehrziel zu bringen. Und das wäre die erste Anforderung, die wir den Eltern und der Welt gegenüber erfüllen müssen, wenn wir auf der anderen Seite so etwas prätendieren würden der Außenwelt gegenüber, wie Sie vorgeschlagen haben. Man kann jederzeit durch irgendwelche Mittel herausbekommen, daß in bezug auf manche Dinge auch das Lehrziel im Prinzip des Waldorfschul-Gedankens nicht erreicht worden ist. Das müssen wir erreichen. Das müssen wir berücksichtigen.

Ich glaube, wir sind noch nicht ganz in der Lage nach unserenLehrerfolgen, uns sehr stark auf ein Postament zu stellen. Denn nicht wahr, die Ablegung des Abiturientenexamens liegt schließlich uns insofern im Wege, als wir voraussetzen müssen, ein übeiwollendes Lehrer-kollegium kann einfach unsere ganze Klasse durchfallen lassen. Dem können wir kaum entgehen durch irgend etwas. Wir würden ja überhaupt, wenn es sich darum handeln würde, bloß den WaldorfschulGedanken durchzuführen, den ganzen Lehrplan für die letzten vier Klassen, nicht im Kunstunterricht, aber zum Beispiel für Latein und Griechisch, nicht so einrichten, wie er jetzt ist. Die Aufnahme einer solchen Art von Latein- und Griechischunterricht, wie wir sie jetzt haben, ist von vorneherein unter dem Gesichtspunkt eingerichtet, daß die Abiturientenprüfung abgelegt werden soll. Es ist immer so durchgesprochen worden: wie muß man die Sache einrichten, daß die Prüflinge ein Abiturientenexamen machen könnten. Ich kann mir nicht denken, daß die Sache anders ausläuft als so, daß wir dieses Kompromiß schließen müssen und immer wieder betonen, daß wir es müssen, und damit gerade den Beweis liefern, daß auch noch etwas ganz anderes als bloß der Wille der Lenker einer solchen Schule mitwirken muß, um tatsächlich den Waldorfschul-Gedanken zu realisieren. Denn das, was Sie vorschlagen, würde nur das sein, ob die Presse hier in der Schule gemacht würde oder draußen. Wenn wir die Presse selber einrichten, würde es humoristisch sein; wenn wir die Schüler einer fremden Presse draußen übergeben, dann wäre es tragisch. Das würde dazu führen, den Waldorfschul-Gedanken zu stark zu verwischen. Es würde doch kaum zu etwas anderem führen, als daß der Waldorfschul-Gedanke nach und nach als Schrulle gelten würde. Die Eltern würden sich sagen: Die wissen selbst recht genau, daß sie die Kinder nicht weit genug bringen, und darum appellieren sie an eine Presse.

X.: Was hat jetzt ganz konkret für die 12. Klasse zu geschehen?

Dr. Steiner: Wir müssen im Sinne der letzten Konferenz mit den Behörden verhandeln. Dies ist alles, was gemacht werden kann, was aber ebensogut auch nicht geschehen kann. Wir können auch das machen, daß wir, wenn die Zeit da ist, unsere Schüler anmelden zum Abiturientenexamen.

S. 47X.: Wir würden aufmerksam gemacht werden, wie die Wünsche und Ansichten des Ministeriums noch berücksichtigt werden könnten.

Dr. Steiner: Das kann gemacht werden. Es kann aber auch unterbleiben. Man braucht sich nur die Lehrpläne und eine Anzahl von Abiturientenfragen zu nehmen.

X.: Es würde die Matura erleichtern.

Dr. Steiner: Das ist eine äußerliche Sache, und es würde auf einem Umweg das sein, daß unsere letzte Klasse vom Ministerium aus geleitet würde. Es wäre auch mehr zur Bequemlichkeit der Leute dort als für uns. Die prinzipielle Frage ist die, ob wir geneigt sind, die Schüler vorzubereiten fürs Examen oder nicht. Und dann, wenn wir sie nicht vorbereiten, dann würde doch die Folge diese sein, daß wir zuletzt nach und nach die letzten vier Klassen zuschließen können. Es würden unsere Eltern die Schüler nicht schicken. Dieses Verständnis hat sich noch nirgends geoffenbart. Denn die Eltern verbinden zum großen Teil mit dem Waldorfschul-Gedanken dies, daß die Kinder genauso die Prüfung machen können wie sonst, nur daß es in der Waldorfschule zehnmal leichter sein soll. Daß wir durch eine Art Zauberei es den Kindern leichter machen. Man darf sich doch keinen Illusionen hingeben über die Kapazität der heutigen Bevölkerung. Deshalb sehe ich keine Möglichkeit, etwas anderes zu tun, als dieses Kompromiß aufzunehmen.

Dr. Steiner gibt Beispiele für die Examensaufgaben.

Dr. Steiner: Es wird gar nicht so furchtbar schwierig sein, die Schüler dazu vorzubereiten, daß sie dasselbe können, was die anderen können, wenn wir das Wa1dorfschul-Prinzip unterbrechen, weil wir andere Gegenstände nehmen würden. Das folgt nicht aus der Entwickelung, daß ein Schüler dies weiß.

Ich habe jetzt zweimal den Versuch gemacht, dieses notwendige Kompromißmachen zu erklären. Das eine Mal im Dornacher Kurs vor den Schweizer und tschechischen Lehrern und das zweite Mal, als ich meinen Vortrag gehalten habe in der Urania in Prag. Da wollte eine große Anzahl von Leuten dableiben und wollten nicht nach Hause gehen. Wir versammelten uns im zweiten Saal. Da habe ich noch einen zweiten Vortrag gehalten über den Waldorfschul-Gedanken und habe wiederum dies Kompromiß hervorgehoben. Und wiederum ist es verstanden worden, daß es erfordert, daß die Sache von einem ganz anderen Gesichtspunkt erfaßt wird. Im allgemeinen ist ein Verständnis dafür zu erzielen, daß wir ein Kompromiß schließen müssen.

Es muß mehr Feuer in diesem Verständnis da sein. Das erreichen wir aber nie durch eine Hintertür, sondern wir müssen uns ganz auf den prinzipiellen Standpunkt stellen und sagen, daß wir ein Kompromiß eben machen, wo es notwendig ist, um die ganze Sache ad absurdum zu führen.

X.: Es ist an allen Schulen üblich, daß eine bestimmte längere Frist vorher die Zulassung zur Prüfung von der Schule aus ausgesprochen wird. Wir sollten auch den Schülern bis zu den großen Ferien sagen, ob sie von uns zugelassen werden oder nicht.

Dr. Steiner: Ja, aber das dürfen wir nicht machen, ohne das Äquivalent zu schaffen, daß wir den zurückgewiesenen Schülern gestatten, zu repetieren, und wir haben dann im nächsten Jahre dieselbe

Bescherung. Das geht also nicht.
X.: Wenn wir alle zulassen, riskieren wir, daß 60 Prozent durchfallen.

Dr. Steiner: Denen müssen wir unsererseits ein schlechtes Zeugnis geben, ein schlechtes Jahreszeugnis. Dann lehnt die Behörde sie ab. Die Ablehnung durch das Lehrerkollegium hat keine rechtliche Bedeutung. Wir können auch keinen Schüler anmelden. Rechtlich können nur die Schüler selbst das tun. Wir können keinen abhalten, daß er sich zum Examen meldet. Melden sich welche, die wir nicht für fähig halten, so müssen wir uns durch das schlechte Jahreszeugnis schützen. Wir können nur sagen, von dem oder jenem liegt ein solches Jahreszeugnis vor. Das ist allein der Standpunkt, den wir theo. retisch einnehmen können. Wir können niemand verbieten von unseren Schülern, sich zum Abitur zu melden. Das ist ausgeschlossen, daß wir das tun. Es ist doch wohl so, daß jeder sich melden kann, der das betreffende Jahr hat. Wahrscheinlich verlangt die Prüfungskommission, daß er nachweist, daß er die nötigen Anforderungen erfüllt haben könnte. Es müßte in unserem Zeugnis stehen, daß er nach unserer Ansicht nicht genügt. Je später wir die Eltern fragen, ob ihr Kind Matura machen will, um so eher können wir abraten.

Also wir können nicht anders entscheiden als das letzte Mal. Aber möglichst wahren das Wa1dorfschul-Prinzip implicite, das läßt sich machen. Aber natürlich ist es so: in vielen Gegenständen, die wir lehren und die die anderen nicht lehren, da sind unsere Schüler nicht weit genug für unsere Begriffe, sind nicht auf einer Stufe, die uns selber genügen kann. Wir müßten versuchen, dieses richtige Maß zu finden zwischen dem Herantragen desjenigen, was wir vortragen wollen in der Klasse durch uns selbst und dem Mitarbeiten der Schüler. Das ist nicht immer der Fall, daß die Schüler genügend mitarbeiten. Es ist möglich, daß in den höheren Klassen Schüler dasitzen, die die ganze Stunde dösen. Nicht wahr, es gibt Schüler, die keine Ahnung haben von dem, was vorgetragen worden ist, wenn sie gefragt werden. Das war schon in der Zeit der Fall, als wir noch gar nicht vom Abiturientenexamen sprachen.

Wir haben die Unterrichtsmethode bestimmt für die letzte Klasse. Philosophische Propädeutik könnte man ja im letzten Halbjahr ein-führen, damit sie diese wissenschaftliche Gaunersprache kennen. -Es ist besser, wenn die Zwölftkläßler im ersten Halbjahr so sind, daß sie das Examen machen können, als im allerletzten Halbjahr. Gewöhnlich wird darauf gesehen, daß die Schüler schon im Laufe des ersten Semesters reif sind.

Es wird gefragt wegen einer Fortbildungsschule an der Waldorfschule.

Dr. Steiner: Die mit vierzehn Jahren aus einer Schule kommen, müssen noch in die Fortbildungsschule gehen. Das ist nur zu erreichen dadurch, daß wir unsere Fortbildungskurse anerkennen lassen. Durch diese gewöhnliche Pflichtfortbildungsschule geht der Charakter der Einheitsschule verloren. Da wir den Lehrplan gliedern nach den Anforderungen des Menschenwesens, hat das keine Bedeutung. Natürlich können wir solche Dinge aufwühlen. Das ist aber der Anfang vom Ende. Dann kommt es sofort auf das hinaus, daß wir gezwungen werden, für alle Klassen von der 5. an, der höheren Schulbehörde uns zu unterwerfen. Das, wodurch wir die Möglichkeit des Bestehens haben, das ist eine Lücke im württembergischen Volks-schulgesetz gewesen, daß man Schulen einrichten konnte ohne staatlich genehmigte Lehrerschaft. Das hätten wir nicht erreichen können , wenn wir eine Mittelschule hätten errichten wollen. Die Behörde hätte dann in Württemberg geprüfte Lehrer verlangt. Wir leben von einer Lücke im Gesetz, die bestand vor der ,,Befreiung" Deutschlands, im alten Regime. Heute könnte man auch hier nicht mehr eine Waldorfschule errichten. Jetzt duldet man uns, weil man sich.. geniert, uns nicht zu dulden. Aber alle die Schulen, die heute anderswo versucht werden, im Grunde ist es Mumpitz. Die müssen Lehrer haben, die geprüft sind. Es wird keine zweite Waldorfschule mehr gestattet unter den gegenwärtigen Verhältnissen.

X.: Könnte man nicht unsere Fortbildungskurse ausbauen? Es gehen dieses Jahr viel mehr Vierzehnjährige ab.

S. 50Dr. Steiner: Das kann man nicht aus dem Ärmel schütteln. Bloße Intentionen genügen nicht; es gehören auch die Kräfte dazu. Ich weiß nicht, ob wir überhaupt die Fortbildungskurse halten können, ohne neue Lehrkräfte zu haben.

Dann haben wir noch andere Dinge.
X.: Es sind so viel schwache Kinder in den Klassen.

Dr. Steiner: Dieses könnten wir ganz gut tun, Schüler, die nichts versprechen, von vorneherein nicht aufzunehmen. Von vorneherein zu sagen: Wir werden das Lehrziel nicht erreichen; das geht nicht. -Wir können ganz gut die Schüler ausschließen, von denen wir annehmen können, sie haben das Lehrziel nicht erreicht. In der Aufnahme müßten wir vorsichtiger sein.

In den Sprachen ist es eine andere Frage. Da dürfen wir es nicht machen. Sonst wäre das ein Grund, uns die vier untersten Jahre zu nehmen. Wir müssen ein Kind doch in die 5. Klasse aufnehmen. Es wäre vielleicht wünschenswert, wenn wir die ganze Sprachsache extra hätten, so daß wir diese Schüler mit den Kleinen zusammen-steckten. Wir müßten das so eingerichtet haben, daß diese Schüler für die Sprachen weiter unten wären. Die Kinder müßten halt in die nächstniedere Klasse kommen. Jedes Kind paß.t in irgendeine Klasse. Vielleicht können wir Anfangskurse einrichten.

In den ersten drei Wochen ist es kaum möglich, so etwas zu sagen. Jede Prüfung positiv gestalten! Man muß das Kind fragen: Was weißt du -, um herauszukriegen, was das Kind kann. Immer feststellen wollen, was das Kind kann! Einfach Fragen stellen, das sollte man nicht machen. Man soll feststellen wollen, was das Kind kann, nicht, was es nicht kann.

Es wird gefragt wegen Heileurythmie.

Dr. Steiner: Man sollte das Prinzip haben, dem Hauptunterricht nichts abzuzwacken, sie woanders ansetzen.

Eine Frage wegen eines Schülers, der große Ternperaturschwankungen hat.

Dr. Steiner: Er wird nicht lebendig. Sie müssen ihm seine Mutter wegnehmen. Die Dinge muß man im Lehrerkollegium besprechen. Die ist eine unberechenbare Dame, die seelisch von 34 zu 39 Grad hinaufsteigt. Er macht es physisch nach. Der war immer so. Seiner Mutter, die bei jeder Gelegenheit, wenn keine Veranlassung ist, einem einen Mordskrach macht, habe ich gesagt: Geben Sie ihn recht weit von sich selber weg. - Er ist ein sensitiver Junge geworden. Man kann sich nichts Unrationelleres vorstellen von Kindererziehung als das, was in diesem Hause existiert. Es ist eine absolute Unmöglichkeit. Da ist man machtlos, weil es kein anderes Mittel gibt, als den Jungen von seiner Mutter zu befreien. Gewisse Dinge muß man als ein Karma betrachten. Der Junge war nie in einer ordentlichen Schule. Er ist immer in schlampiger Weise unterrichtet worden. Es liegt ein Karma vor.

Es wird gefragt wegen Hospitationen.

Dr. Steiner: Im allgemeinen sollte man das Hospitieren auf das Aller-notwendigste einschränken. In gewissen Fällen muß man Ausnahmen machen. Wir müßten uns angewöhnen zu fragen, welchen Zweck sie damit verbinden. Es wird auch viel mehr Respekt einflößen.

Es wäre am besten, ein gedrucktes Formular zu machen, damit man sieht, daß wir damit überlaufen werden, in dem steht, wir können solche Gesuche nur berücksichtigen, wenn die Sache ausdrücklich nach Zweck und Ziel motiviert angegeben wird.

X.: Ich hahe ältere und jüngere Steinzeit besprochen und dann die Bronzezeit.

Dr. Steiner: Man hat nicht nötig, die beiden zu analogisieren. Es ist ganz gut, wenn Sie diese Einteilung beibringen. Die Kulturepochen sind Seelenentwickelung.

X.: Wie soll in der Geschichte in der 12. Klasse vorgegangen werden?
Dr. Steiner: Eine Übersicht über alle Perioden schaffen, daß die Damen und Herren etwas wissen.
X.: Am meisten fehlt es an Anschauung in der Chronologie.
Dr. Steiner: Frühere Historiker haben das Nötige getan. Der Rotteck hat synchronistische Tabellen.

Die Kinder sind nicht stramm genug im Turnen, höchstens ein paar sind annähernd genügend. Sie müssen lernen, die Muskeln straffen. Man muß sie ermahnen. Die Kinder sind zu lange ohne Turnen gewesen. Sie können schon etwas. Es gibt kein anderes Mittel, als sie immer wieder ermahnen. Den Einzelnen darauf aufmerksam machen. Man muß dem Einzelnen es sagen.

Ein deutscher Schulaufsatz: ,,Das Kamel, ein Bindeglied zwischen Landschaft und Menschentätigkeit."
Konferenz vom Freitag 25. Mai 1923,20.30 Uhr

Dr. Steiner: Wir sind kurz nach Schulanfang. Wir wollen in diesem, wahrscheinlich sehr bedeutungsschweren Jahre sehen, wie die Dinge gehen. Was haben Sie zu berichten?

Es wird gefragt wegen der Anschaffung eines Geschichtsbuches für die 12. Klasse.

Dr. Steiner: Es ist doch so, daß die Kinder etwas wissen müssen. Der Geschichtsunterricht in der letzten Klasse der Mittelschulen ist meist eine Art Wiederholung. Das ist auch bei uns der Fall. Wäre es denn nicht möglich, den Kindern durch Notizen den gelernten Stoff so nahezubringen, daß ein eigentliches Lehrbuch entbehrlich wäre?

Sehen Sie, es ist von außerordentlicher Wichtigkeit, daß man diese Methode pflegt, mit möglichster Ökonomie gerade dasjenige zusammenzustellen, was behalten werden soll. Ich selbst erinnere mich mit großer Freude, wie wir durch alle Klassen hindurch kein Geometrie-buch gehabt haben, sondern daß das Wesentliche zusammengefaßt worden ist durch ein Diktat. Solch ein selbstgeschriebenes Buch ist von vorneherein etwas, was ungeheuer viel dazu beiträgt, daß man das auch weiß, was darin steht. Es ist selbstverständlich, wenn die Kinder alles das erst lernen müssen, was sie brauchen, so könnte man das nicht machen. Wenn die Dinge fruchtbar gemacht würden, dann wäre es möglich, daß die Dinge zusammengefaßt würden, welche die Kinder wissen müssen. Der zu prüfende Stoff aus der Geschichte ist auf fünfzig bis sechzig geschriebenen Seiten enthalten. Es ist klar, daß niemand, selbst der ein Fachmann in der Geschichte ist, im Augenblick das bei der Hand hat, was im Ploetz darin steht. Es ist nur eine Illusion, wenn man so ein Buch den Kindern in die Hände gibt. Das sind bloß Titelüberschriften, während man auf fünfzig bis sechzig Seiten den Stoff zusammenfassen könnte. Es könnte der Wunsch auftauchen, bei allen Unterrichtsgegenständen solche Bücher zu haben; davon sollte man absehen.

Bei diesen Dingen kommt es an auf das Ökonomische des Zusammenfassens. In den Schulen wird es so gemacht, daß die Kinder unterstreichen müssen, was sie büffeln so llen. Sie müssen schon in ihrer Zeit die Sachen bewältigen. Von der 10. Klasse ab ein solches Geschichtsheft diktieren.

Ein Lehrer der Mittelstufe fragt nach den Epochenheften.

S. 53Dr. Steiner: Im Anschluß an die Stunde soll man das Diktat geben über den durchgenommenen Stoff. Das Diktat mit den Kindern zusammen aufbauen. Man kann in der einen Stunde die Sache schrift-lich zusammenfassen und das in der nächsten Stunde wiederholen. Stichsätze lieber als Stichworte.

Wie läßt sich die 12. Klasse in der Mathematik an?
Der Mathematiklehrer: Wirklich gut. Der Stoff ist fast bewältigt.

Dr. Steiner: Ich zweifle gar nicht daran, daß sie in diesen elementaren Dingen der höheren Mathematik genug können. Ich würde in der 12. Klasse fragen, ob sie ohne weiteres diese Prüfungsaufgaben lösen können:

Es ist gegeben ein schiefer Kegel. Die Achse sei a' der Neigungswinkel mit der Grundfläche a, Radius µ. Zu berechnen ist die Höhe des Kegels und die größte und kleinste Seitenlinie.

9x2 + 25y2 = 225. Die beiden Koordinaten sind x =5, y = 2. Zu suchen ist die Gleichung der Tangente und die Länge der Tangente (?).

Es könnte sein, daß sie zeichnerisch lösen müßten: Es ist der geometrische Ort aller Punkte zu suchen, die von einem gegebenen Punkte und von einer gegebenen Ebene gleichweit abstehen.

Dann dies: Es ist die Schattenfigur einer durch einen Kreisbegrenzten Ebene auf einem Kegel zu suchen.

Dann: Würden die Schüler konstruieren können eine Zykloide?

Es ist doch notwendig, daß die Kinder sich gewöhnen, deutsche Aufsätze zu machen. Es könnte der Lehrstoff selbst verwendet werden zu Aufsätzen.

X.: Mir scheint, daß man den Kindern etwas von der Technik eines Aufsatzes sagen muß.

Dr. Steiner: An den Fehlern zeigen, wie es sein soll, auch stilistisch. Das theoretische Auseinandersetzen von Dispositionen würde ich nicht machen. Das kann zum Verderben führen, wenn die Kinder schlechte deutsche Aufsätze liefern.

X.: Die Interpunktion ist nicht in Ordnung.

Dr. Steiner: Sie werden nicht leicht eine vernünftige Methodik finden, das den Kindern beizubringen. Diese Frage müssen wir pädagogisch untersuchen, Dazu gehört die Voraussetzung der Interpunk überhaupt. Diese Frage ist etwas, was wir pädagogisch behandeln müssen. Für die nächste Konferenz muß ich das vorbereiten. Es scheint keine naturgemäße Methode zu geben, die Interpunktion zu rechtfertigen. Unsere deutsche Interpunktion ist auf Grundlage der lateinischen entstanden und sehr pedantisch. Das Lateinische hat eine logische Interpunktion. Im mittelalterlichen Latein entsteht sie, beim Übergang ins Mittelalter. Im klassischen Latein gab es keine.

,,Im Reich der Interpunktionen" von Morgenstern. Interpunktion ist etwas, was in gewissen Jahren nicht zu verstehen ist, weil es ganz intellektualistisch ist. Das Komma vor ,,und" ist erst nach vierzehn Jahren zu verstehen; dann aber begreifen die Kinder es ohne weiteres. Daß es in diesen Dingen keine höhere Ratio gibt, das zeigt das Buch von Herman Grimm. Man kann nicht sagen, daß es falsch ist. Lesen Sie Herman Grimms Raphael-Buch, den Anfang. Er setzt immer gleich einen Punkt. Lesen Sie auch einen Aufsatz, in dem ihm ein Schulmeister die Fehler korrigiert hat. Grimm hat darauf geant wortet. Das ist eine sehr interessante Auseinandersetzung. Im Bande Essays, der der letzte ist: ,,Aus den letzten zehn Jahren." Lehrreich ist es auch, einen faksimilierten Brief von Goethe sich in die Hand zu nehmen, Goethe konnte keine Interpunktion.

Es wird gefragt, wegen des Zusammensetzens von Buben und Mädchen,
Dr. Steiner: Es ist besser, wenn solche Abneigungen bestehen, dem Rechnung zu tragen.
Ein Lehrer der Mitteiklassen fragt wegen Rundschrift. Dr. Steiner: Rundschrift kann man machen.

Es war eine Klasse geteilt worden, und der neue Klassenlehrer meinte, er habe fast alle die schlechten Schüler bekommen.

Dr. Steiner: Ich verstehe nicht recht, wie diese Meinung entstehen könnte. Warum trennen wir nicht so, wie es sein müßte, damit es unmöglich wird, eine solche Interpretation zu haben? Es ist gar kein Grund, anders zu trennen als nach dem Alphabet. Das ist besser, als wenn man in eine Klasse die Besseren nimmt und in die andere die Schlechteren.

Ein Turnlehrer: Der C. H. will nicht turnen und nicht Eurythmie machen wegen seiner inneren Entwicklung.

Dr. Steiner: Wenn der kleine H. diese Sache anfängt, dann ist das der Weg, so zu werden wie sein älterer Bruder. Er muß bewogen werden, den Unterricht vollständig mitzumachen. Das ist Faxerei! Wenn man ihm nachgibt, wird er ebenso wie sein Bruder. Es geht nicht, daß ein Schüler ohne wahren Grund nicht alle Stunden mitmacht.

Turnlehrer: Die letzten zwei Klassen wollen an das Turnen nicht heran. Sie kommen so in die Stunde herein, daß ich mich peinlich berührt fühle.

Dr. Steiner: Etwas liegt daran, daß die Kinder das Turnen nicht gehabt haben. Es ist etwas, wovon sie nicht wissen, warum sie esjetzt haben sollen. Das wird auch nicht zu überwinden sein. Das ist ein Fehler in den Einrichtungen der Waldorfschule gewesen; da wird immer etwas zurückbleiben.

Dagegen wäre es schon möglich, daß wir etwas tun, worauf wir schon vor einigen Jahren Wert gelegt haben - Herr Baumann ist ja damals zum Disziplin- und Anstandslehrer avanciert -, daß wir etwas Rücksicht nehmen würden auf die Umgangsformen. Da fehlt es in den höheren Klassen. Sobald man dies pedantisch macht - es braucht nicht pedantisch zu sein -, wird es ungemütlich, gerade für diese Jungen etwas ungemütlich. Es muß die Form mit Form getrieben werden! Und zwar mit einem gewissen Humor! Das ist eine Sache, die ich noch nicht genügend berücksichtigt finde, daß mehr Humor hineinkommt. Nicht Spaßigkeit, aber daß eine humorvolle Handhabung in die ganze Schulführung hineinkäme. Es ist doch so, daß unsere Freunde zu wenig aus sich herausgehen.

Es ist schon richtig, daß das vorhanden ist, der Waldorfschul-Geist; der ist da. Aber auf der anderen Seite ist es so, daß man die innere Überwindung des Menschen durch die Anthroposophie... Anthroposophie ist selbst ein Mensch, aber keine Vielheit, sondern in jedem ein anderer Mensch. Nun kann man ganz aus sich heraus durch die Anthroposophie. Da könnte noch manches geschehen. Daß nicht der Herr X. in der Klasse steht oder das Fräulein Y., sondern die durch Anthroposophie umgewandelten X. und Y. Es könnten ebensogut auch andere Namen genannt werden. Diese Emanzipation vom Geist der Schwere muß weitergehen. Der Geist der Schwere herrscht noch etwas in den Klassen. Der muß heraus! Ernst ist richtig, aber nicht der philiströse. Der philiströse Ernst muß heraus aus den Menschen! Das Überwinden des Menschen durch sein höheres Ich, das ist dasjenige, was wir haben müssen, um erst dahin zu kommen, daß die Kinder uns nicht damit kommen, daß wir kein Recht haben, ihnen (über ihr Benehmen) etwas zu sagen. Die Lehrer müssen sich gegenseitig abschleifen. Sie dürfen sich nicht gehen lassen, so daß der eine alles durchgehen läßt und der andere fortwährend ermahnt. Beim X.

S. 56können Sie sicher die Hände in den Hosentaschen haben, beim Z. aber nicht. Das stimmt nicht zusammen. Es muß Stil in der Schule sein, der zusammenfassend wirkt, der im Zusammenwirken auch zustande kommt. So etwas könnte auch Gegenstand der Konferenz sein, die Sie ohne mich haben.

Es wird über das Benehmen eines der größeren Mädchen berichtet.

Dr. Steiner: Das Mädchen sagt Ihnen: Gottseidank! Sie wird wohl am Nachmittag einen Tee gehabt haben; da kann ich mir gut vorstellen, daß sie nicht turnen will. Das liegt nicht am Turnen. Man muß sich über die Ungezogenheiten der Kinder hinwegsetzen. Der X. würde es von dem Mädchen genial finden, Sie finden es ungezogen. Es ist aber auch so oft schon vorgekommen, daß andere Lehrer nicht die mindeste Ägriertheit gezeigt haben. Das verstehen die Kinder nicht. Wir müssen mit Humor auf Formen etwas geben. Gute menschliche Formen sind etwas, was auf die moralische Verfassung Einfluß hat, was sich in der späteren Entwickelung in das Moralische hinein auswirkt. Es strahlt zurück. Es braucht nicht Kastenform zu sein.

Da müßten wir achtgeben auf das Überwinden des einzelnen Momentes, auf das Überwinden des Menschen durch sein höheres Selbst. Je mehr wir entlastet werden, desto mehr wird es möglich sein. In Norwegen haben die Lehrer dreißig Stunden. Wir kommen heuer dazu, daß einzelne unter zwanzig Stunden haben. Je weniger Stunden einer hat, desto mehr kann er sich vorbereiten; auch in der Weise, daß die individuellen Eigenheiten ausgelöscht werden. Nicht unsere Individualitäten sollen wir auslöschen, sondern unsere individuellen Eigenheiten. Gehenlassen sollte man sich gar nicht. Auf keinen Fall darf der Lehrer sich gehenlassen.

Der Turnlehrer: Soll der P, I. turnen?

Dr. Steiner: Er soll turnen und auch etwas Heileurythmie machen. Alle möglichen konsonantischen Dinge, in nicht zu kurzen Zeiträumen. Es nicht sehr lang machen, aber alles durch. Er ist eigentlich innerlich organisch verkrüppelt.

Es wird gefragt wegen eines Schülers der oberen Klassen, der sehr leise sprach.

Dr. Steiner: Es wäre gut, wenn man ihn memorieren läßt. Streng darauf sehen, daß er auswendig lernt, aber möglichst dichterisch geformte Sprache, oder sonst irgendwie geformte Sprache.

S. 57Es wird gefragt nach dem Gartenbauunterricht in den obersten Klassen.

Dr. Steiner: Gartenbau machen wir nur bis zur 10. Klasse. Die obersten Klassen sollte man aus dem Gartenbau herauslassen. Pfropfen würden die Kinder gerne machen. Wenn sie ins Mysterium des Pfropfens eingeführt würden, werden sie es gerne machen.

Der Schuiarzt berichtet: Hundertsiebzig Kinder haben das Unterernährungsmittel genommen. Hundertzwanzig habe ich untersucht. Die meisten sehen besser aus. Achtzig haben ein bis zwei Kilogramm zugenommen.

Dr. Steiner: Für die kurze Zeit ist das nicht schlecht. Der Schularzt stellt eine Frage nach Lungentuberkulose.

Dr. Steiner: Bei Kindern mit Lungentuberkulose ist meist auch der Darm infiziert. Deswegen muß man bei Lungenaffektionen untersuchen, ob hier nicht auch Darmtuberkulose im Anzuge ist, weil Darmtuberkulose nicht allein (?) kommt in diesem zarten Alter. Da wird man am besten vom Darm aus kurieren.

Bei Darmtuberkulose und Bauchspeicheldrüsen-Tuberkulose: Den Saft einer halben Zitrone nehmen auf ein Wasserglas Wasser und damit Prießnitzumschläge machen um den Unterleib über Nacht. Auch die Anti-Tuberkulosemittel I und II. Möglichst warme Sachen essen, möglichst kein tierisches Fett. Warme Eier, warme Getränke, zum Beispiel warme Limonade; möglichst warm.

Der Schularzt: In der Beurteilung der Kinder nach Großköpfen und Klein-köpfen gibt es Schwierigkeiten.

Dr. Steiner: Sie werden noch stark eingehen müssen auf den wirklichen Sachverhalt. Es verbergen sich so viele Dinge. Es kommt vor, daß sich das bei einem Kind erst später zeigt.

Jetzt hätte ich gerne von den ersten Klassen gehört. Schnappen sie ein, die Kinder? Die Psychologie der ersten Klassemüssenwirklassenweise aufwärts verfolgen. Jede Klasse ist eine Individualität. Diese beiden ersten Klassen sind interessante Individualitäten.

X.: Die Kleinen sind originell. Sie sind wie Mehlsäcke und doch originell.

Dr. Steiner: Sie müssen sich klar werden, daß die Brüllerei nur scheinbar ist. Sie müssen den Eifer nur herausfinden.

Es wird gefragt, ob man den Kindern die Linkshändigkeit abgewöhnen soll.

Dr. Steiner: In der Regel, ja! Man kann linkshändige Kinder in jungem Alter, etwa vor dem neunten Jahr, noch in allem Schulmäßigen an Rechtshändigkeit gewöhnen. Es würde nur richtig sein, das nicht zu machen, wenn es schädlich wirken könnte, was in wenig Fällen der Fall sein wird. Die Kinder sind keine Summe, sondern eine komplizierte Potenz. Wenn man bei den Kindern Symmetrie zwischen rechts und links herbeiführen will und beide Hände gleichmäßig übt, kann das in späterem Alter zu Schwachsinnigkeit führen.

Das Phänomen der Linkshändigkeit ist ein ausgesprochen karmisches Phänomen, und ist in bezug auf das Karma ein Phänomen der karmischen Schwäche. Wenn ich ein Beispiel nehmen soll: Ein Mensch, der im vorhergehenden Leben sich überarbeitet hat, so daß er sich übernommen hat, nicht nur physisch oder intellektuell in der Arbeit, sondern überhaupt geistig oder seelisch oder im Gemüt, und der dann dadurch in einem darauffolgenden Leben mit einer starken Schwäche kommt, der ist nicht imstande - der Teil des Menschen im neuen Leben, der aus dem Leben zwischen Tod und neuer Geburt stammt, ist besonders im unteren Menschen konzentriert; der aus dem vorigen Leben stammende mehr im Kopfteil -, diese karmische Schwäche, die jetzt im unteren Menschen ist, zu überwinden. Dadurch wird das, was sich sonst stark ausbildet, das wird schwach, und dafür werden als Ersatz das linke Bein und die linke Hand besonders engagiert und zur Hilfe genommen. Das Vorherrschen der linken Hand führt dazu, daß statt der linken jetzt die rechte Stirnwindung des Gehirns in der Sprache bemüht wird.

Gibt man dem zu sehr nach, so bleibt diese Schwäche vielleicht auch für das später folgende, also dritte Erdenleben zurück. Gibt man dem nicht nach, so gleicht sich die Schwäche aus.

Hält man das Kind an, alles rechts und links gleich gut auszuführen, Schreiben, Zeichnen, Arbeiten, so wird der innere Mensch so neutralisiert, daß das Ich und der Astralleib so herausgehoben werden, daß der Mensch ganz schlapp wird im späteren Leben. Der Ätherleib ist ohnehin links stärker als rechts, der Astralleib ist rechts stärker entwickelt als links. Das darf man nicht umgehen, darauf muß man Rücksicht nehmen. Es darf kein mechanischer Ausgleich versucht werden. Es ist das Dilettantischste, was geschehen kann, wenn man anstrebt, daß mit beiden Händen gleichmäßig gearbeitet werden soll. Das Streben nach gleichmäßiger Ausbildung beider Hände, das ist zusammenhängend mit der heutigen völligen Unkenntnis vom Wesen des Menschen.

Es wird gesprochen über eine Schülerin; sie muß geimpft werden; sie hat eine Grippe durchgemacht.

S. 59Dr. Steiner: Das ist eine Lähmung des Sensoriums unter dem Vierhügelkörper. Die Sache ist nicht leicht.

Ein Kind im schulpflichtigen Alter muß etwa acht bis neun Stunden schlafen. Das muß man individuell behandeln. Ich habe andeuten wollen, wie ein Kind, welches zuwenig schläft, musikalisch ungenügend empfinden wird. Ein Kind, das zuviel schläft, wird sich schwach erweisen für alle die Dinge, die ein mehr plastisches Vorstellen erfordern.

Daran erkennt man die Schädigung des zu lange oder zu kurz Schlafens; die zuviel schlafen, sind wenig befähigt, sich in Formenhaftes, Plastisches hineinzufinden , zum Beispiel in Geometrie. Die zuwenig schlafen, werden schwach sein im Erfassen des Musikalischen und in der Geschichtsauffassung.

X.: ...

Dr. Steiner: Der B. B. ist ein periodischer Flegel. Er wird Zeiten haben, wo es besser ist, und Zeiten, wo es schlechter ist. Um ganz vernünftig zu werden, wird es mehrere Jahre brauchen.

S. 60Konferenz vom Donnerstag 21. Juni1923, nachmittags

Dr. Steiner: Was mir jetzt Sorge macht in bezug auf die Schule, das sind Dinge, die wirklich so sind, daß es mir durch den Kopf gegangen ist, daß ich eigentlich nächste Woche zwei Tage hier werde zubringen müssen. Es sind zweierlei Dinge, die natürlich besprochen werden müssen. Aber heute können wir nichts anderes tun, als uns auf die nächsten Sorgen einlassen.

Nun nicht wahr, gewiß alle diese Punkte, die wir gestern angeführt haben, die sind wichtige Punkte. Aber heute ist erstens die Interpunktionsfrage' die mir viel Sorge macht nach dem, was ich heute morgen in den verschiedenen Klassen gesehen habe. Und das zweite, was wir vor allen Dingen werden lösen müssen, das ist eine gewisse Verwilderung der Schule, die wirklich nicht leicht genommen wer-den darf.

Gehen wir von diesem bestimmten Punkte aus. Nehmen wir die Klasse 9b' um sie als Ausgangspunkt zu betrachten. Ich kenne die Dinge aus den Schilderungen der Lehrkräfte. Heute morgen war die 9b anständig. Sie haben mir nur Sorge gemacht durch die Art, wie sie schreiben. Das kann nicht so bleiben.

Aber nicht wahr, die moralische Verwilderung, da würde ich Sie bitten, daß diejenigen, die über diese moralische Verwilderung zu klagen haben, diese Klagen objektiv vorbringen würden.

Mehrere Lehrer herichten über die Klasse und über die besonders schwierigen Schüler: F.R., T. L., D.M., K. F. und J. L. Man konnte versuchen, was man wollte, es war in ihrer Respektlosigkeit dem Großen in der Kunst gegenüber nie möglich, eine ehrfürchtige Stimmung zu erzeugen. T. R. hat die Buben aufgewiegelt und angestiftet zu einer Pogromstimmung. Sie haben auch die Türen des Lehrer-WC mit obszönen Dingen beschmiert.

Dr. Steiner: Zunächst möchte ich sagen, der F. R. leidet an Verfolgungswahn und ist außerdem ein ausgesprochener Frauenhasser. Der T. L. scheint ein etwas schwachsinniger Bursche zu sein. D. M. ist schwachsinnig, ebenso K. F. Es liegen Psychopathien vor. Und dieses Frauenhassertum vom F. R. wirkt auf andere ab. Das ist schon der Fall. Nun wäre es natürlich namentlich interessant, ob nicht ein großer Teil seiner Ungezogenheiten mit diesem Kapitel zusammenhängen. Die Ungezogenheiten, die ich kennengelernt habe, kommen aus dieser Ecke heraus.

Kein leichter Fall! F. R. ist jener Knabe, der zuerst in der 4, Klasse war als eine Art verprügelter Junge, von Haus aus. Dazu kam, daß er sich in der 4. Klasse außerordentlich schlecht behandelt fühlte von der Lehrerin, und manche Dinge, die er vorgebracht hat, nahmen in der Phantasie besondere Färbungen an. Die Dinge, die er vorbrachte, schienen mir so, daß er auf die Lehrerin einen unsympathischen Eindruck gemacht hat, und daß sie ihn auszankte. Und nun hat er sich subjektiverweise berechtigt geglaubt zu denken, die Lehrerin hätte in der Klasse ihre Lieblinge, und er sei der Schlimmste, er sei zurückgesetzt. Und nun war es dazumal zu einer kleinen Krisis gekommen, namentlich weil die Lehrerin nicht stramm dabeigeblieben ist. Sie hat mancherlei dezidiert zugeben müssen. Der Junge ist in der 4. Klasse nicht entsprechend behandelt worden, so daß keine Möglichkeit vorlag, als zu bitten, ihn in die 5. Klasse zu nehmen. Wir haben uns dazumal Sorgen darüber gemacht. Aber nun hatten Sie ihn von einem bestimmten Zeitpunkt ab. Wie war es denn?

X.: Ich habe in der 5. Klasse keine Schwierigkeiten gehabt. Er hat einen starken Eindruck bekommen.

Dr. Steiner: Dieser Eindruck beruht darauf, daß der Junge damals -er war vier Jahre jünger - den Eindruck bekommen hat, es gibt noch eine Gerechtigkeit. Es mag später nachgelassen haben, aber damals hat er den Eindruck bekommen. Er hat gefunden, alle Welt ist ungerecht, aber es gibt noch eine Gerechtigkeit. Nun ist er Psychopath. Nun, nicht wahr, seither kommt mir vor, daß der Junge - was soll man machen, der Junge ist nur zu behandeln, wenn er Vertrauen hat zu irgend jemand. Es mag von seiten der Lehrer berechtigt sein, aber was er verloren haben muß, das ist das Vertrauen. Er muß das Vertrauen wieder verloren haben.

Der T. L., das ist ein Junge, welcher, wenn er etwas liest oder hört, wird er davon besessen. Das ist ein der Besessenheit ausgesetzter Junge. Er wird vom Guten und Schlechten besessen. Er wird von etwas, was dramatisch an ihn herantritt, besessen und redet aus der Besessenheit heraus. Wenn er gescheit zu Ihnen geredet hat, hat er aus der Besessenheit heraus gescheit geredet. Es ist schon eine rechte Misere.

Brav ist der K. F. auch nicht. Der ist nicht bloß Verführter, der hat auch schon Initiative in sich zur nicht ganz Bravheit. Der muß eine starke Hand fühlen. Es ist nicht leicht, denn sehen Sie, wir sind nicht in der Lage, die Dinge anders als mit großer Energie zu behandeln.

Nun ist auch noch das zu berücksichtigen. Wenn Sie bei F. R. in der 9. Klasse voraussetzen, daß er jemals einen ordentlichen Aufsatz über Raffael und Grünewald machen würde, dann werden Sie nie zurechtkommen. Das wird er in seiner ganzen gegenwärtigen Inkar-nation nicht machen. Das kann er nicht. Er kann das auch nicht fassen. Es liegt außerhalb seines Gesichtskreises. Wenn er nun da ist und merkt, er kann etwas nicht verstehen, dann verödet er innerlich, und dann kommen seine schlechten Säfte, die ätherischen schlechten Säfte kommen zum Vorschein und stacheln ihn furchtbar auf. Und dann wird die Rachsüchtigkeit ausgelöst. Das ist der Refrain seines Denkens, ungerecht behandelt zu werden.

Ich kann nichts anderes machen, als mit diesen fünf Buben sprechen. Das kann die ganze 9b zu einer Unmöglichkeit machen. Nächste Woche werde ich mit diesen Buben sprechen. Es muß Ordnung geschaffen werden. Wir haben keine Möglichkeit, irgendwie etwas Besonderes zu tun. Alle diese Dinge weisen auf Untergründe hin. Man muß manche Dinge unterscheiden nur als Symptome. Diese obszönen Dinge sind nur Symptom für etwas, was er sonst gehabt hat. Das ging wahrscheinlich aus einer Rache gegen einen Lehrer hervor.

Ich kannte einmal eine Klasse, da war das Pensum, Briefe schreiben. Nun hätten Sie sehen sollen, was die Jungen ausgedacht haben, um die Namensunterschrift zu besorgen. Was für Namen sie ausgedacht haben. Wenn sie sie gelesen haben, die Namen - sie haben immer das erreicht dadurch, daß sie den Vornamen abgekürzt haben bis zu den unmöglichsten Buchstaben -, in dem Augenblick, wo sie den Vornamen und Nachnamen zusammen gelesen haben, kamen zynische Unanständigkeiten heraus. Die ganze Anstalt hat es gewußt.

Die Dinge sind kaum seriös zu nehmen. Es ist häufig davon abhängig, wie man lacht dabei. Sie werden sich noch angewöhnen müssen, dabei zu lachen. Wenn Sie sich dabei ärgern - fünfzehnjähfrige Buben, das ist eine besondere Rasse von Menschen. Der Fall muß weiter behandelt werden.

Ein schwieriger Punkt für diese Kinder sind die Übergangsjahre. Da kommt man darauf, daß etwas geschehen muß. Es ist zuwenig Schlagkraft und Stoßkraft in dem Deutschunterricht im 8. und 9. Schuljahr. Das fehlt der Psyche dieser Kinder. Es fehlt, daß zuwenig Schlagkraft im Deutschunterricht ist. Es müßte geschehen, daß in interessanter Weise die Kinder aufmerksam gemacht werden auf die Gliederung von Sätzen, auf den Stil von Sätzen. Es müßte an der Aufsatzlehre Stilgefühl entwickelt werden. Das müßte auch schon im zwölften Jahre beginnen. Ich habe auf entsprechende Dinge stark hingewiesen im Kurs über geschlechtsreif werdende Kinder. Es müßte die Bilderlehre besprochen werden, Tropen, Metaphern, Synekdoche, das fehlt, soviel ich jetzt bemerkt habe, den Kindern vollständig. Wir kriegen auch nie fertig, daß wir Interpunktion hineinbringen, wenn sie nicht begriffen haben, was ein Wort im Stil wert ist.

Es ist für sie tatsächlich der Deutschunterricht in Stil- und Aufsatz-lehre so, daß sie nicht reif werden können. Sie wissen heute in der 9b noch nicht, was ein Satz ist. Sie schreiben so, daß sie keine Ahnung haben, was ein Satz ist. Sie haben kein Gefühl für Stilisierung. Das muß herein in den Unterricht. Der Deutschunterricht ist nicht ganz das, was er sein soll, und das hat eine ungeheure Bedeutung für die Entwickelungsjahre der Kinder. Sie mutieren, Knaben wie Mädchen, genauso in bezug auf die innere Stilisierung der Sätze, wie sie äußerlich das machen in bezug auf die Sprache. Wenn man das nicht berücksichtigt, dann kriegen sie einen innerlichen Defekt.

Das Bedeutsame ist aber dies. Wenn Sie die ganze Waldorfschule nehmen und fragen, wieviel Prozent der Schüler in dieser Weise sind, daß man gegen sie so scharf urteilen muß, so sind es noch lange keine 5 Prozent.

Aber ich möchte Sie auf folgendes aufmerksam machen. In der Gesellschaft kommt allerlei vor. Neulich kam zu einem Funktionär ein Herr, der sagte: Ja, ich weiß, Ihr habt große Ideen. Die Ideen sind sehr gut, aber kein Mensch in der Gesellschaft hat den richtigen Willen. Und das ist aus dem Grunde, weil Ihr in der Gesellschaft nicht richtig methodisch die Egoisten pflegt. Ich bin das Muster eines richtigen Egoisten. Ich habe keine Idee, ich möchte diese Idee haben. Aber ich habe den Willen. Ein paar solche Leute, wie ich bin, und ich mache Sie darauf aufmerksam, wir waren drei bis vier Schüler von meiner Art, aber die ganze Schülerschaft und Lehrerschaft hat uns pariert, und zuletzt auch der Schulinspektor.

Drei bis vier können eine ganze Klasse dominieren, sogar die Schule. Die Schule kann deshalb nicht zugrunde gehen.

Es gibt da auch noch andere Dinge, so wie in der 3b. Diese 3b, das ist jetzt auch eine abscheuliche Klasse. Nun aber, da wäre ein Hilfsmittel, das helfen würde, wenn man zwei Jungen herausnehmen und in die Hilfsklasse stecken würde. Die Hilfsklasse müssen wir einrichten nicht nur für diejenigen, die an intellektueller Schwachsinnigkeit leiden, sondern auch für die, die moralisch Psychopathen sind. Das würde für die Klasse 3b heilsam sein. Diese beiden Jungen, der K. E. und der R. B., die sollen gleich in die Hilfsklasse. Die stecken die ganze Klasse an. Die Klasse würde nicht so schlimm sein, aber da sind diese zwei Jungen; solange die darinnen sein werden, wird die ganze Klasse nichts anfangen können.

S. 64Konferenz vom Dienstag 3. Juli 1923, 21 Uhr

Dr. Steiner: Wir werden zu sprechen haben über die leidigen angeklagten Klassen. Ich konnte die Kinder der 9. Klasse noch nicht anschauen. Das, was ich mit den Kindern zu sprechen haben werde, muß in Harmonie stehen mit den Lehrern. Das wäre heute kaum möglich gewesen, weil ich aus der letzten Konferenz kein deutliches Bild bekommen habe, worauf die eigentlichen Klagen gehen. Es ist so schwer zu bemerken, was man den Kindern vorwerfen soll, und da muß man furchtbar achtgeben; man kann durch solche Dinge auch vieles schlechter machen, als es ist. Daher möchte ich bitten, sich ganz konkret auszudrücken, so daß dann etwas bleibt, was man den Kindern sagen kann, ohne daß der Lehrer durch die Antwort der Kinder zu kurz kommt. Es darf nicht möglich sein, daß die Kinder antworten können in einer Weise, wobei der Lehrer zu kurz kommt. Die Sache ist nicht leicht zu lösen. Heute sind die Kinder brav gewesen. Im besonderen würde ich hören über den K. F.' was der ausfrißt. Im ganzen sind die Kinder brav gewesen. Es gibt auch schwache Schüler. Beim F. ist das der Fall, daß er physische Störungen hat, daß er aus physischen Störungen heraus gewisse Dinge macht. Es müssen solche Dinge da sein, die man den Kindern vorwerfen kann, ohne daß sie kommen und sagen, das und das ist geschehen. Man sollte sich genau verständigen, wie die Dinge laufen. Heute waren sie brav und das letzte Mal auch.

Es wird berichtet von der Deputation aus der 9. Klasse gegen F. R.' den sie hinaus haben wollen. G. T. war der Sprecher.

Dr. Steiner: Es kann eine Ranküne dabei mitspielen. Nachdem es bekannt geworden ist, daß durch Aussagen der Schüler Schüler herausgeworfen worden sind, ist es leicht möglich, daß sich eine Anzahl vornimmt, wir werden den herausbeißen. Es ist ein Komplott gewesen, das ein bißchen ausartet. - Nun wird auch gesagt, daß sie in den anderen Stunden ein Indianergeheul ausführen.

Eine Lehrerin berichtet über das Kirschensteinspucken.

Dr. Steiner: Diese Dinge,. die sind heute so, daß sie nur durch langsames Sichgewöhnen an den Lehrer anders werden können. Die werden nicht von heute auf morgen anders. Die Klasse war früher nicht so, sie hat doch das nicht getan. Da waren die Dinge einfach so, daß einige unaufmerksam waren, durch Schwätzen den Unterricht gestört haben. Es wissen nun die Kinder, daß Klagen über sie geführt werden. Sie werden aber dies, daß in der Konferenz gesprochen wird, erst gewahr, wenn ich sie morgen rufe. Vorher wissen sie es nicht.

Warum machen die Kinder in der Eurythmie so ein Geheul? Es muß die Kinder etwas aufstacheln. Ob das nicht solche Dinge sind, die, wenn man mit Humor begegnet, am allerbesten zu kurieren wären? Der F. R. ist ein schwieriger Junge aus dem Grunde, weil er im Elternhaus doch recht mäßig behandelt wird. Der T. L. ist ein sehr begabter Junge.

Dann wird ja auch über 8a und 8b geklagt. Die Haltung als solche braucht einen nicht zu wundern; es müßten nicht Kinder sein. Aber daß es so stark während des Unterrichts hervortreten soll. Heute saßen alle wie Duckmäuser.

Die Kinder dürfen in der 9. Klasse nicht das Gefühl bekommen, daß der Lehrer in einer Sache unsicher ist, daß er nicht in einer absoluten Sicherheit sie lenkt. Dieses Gefühl dürfen sie nicht bekommen. Von dem möchte ich abraten, daß man sagt: ,,Das weiß ich nicht." Die Tatsache, daß man sagt, ich weiß es nicht, ist zu vermeiden; gerade wenn man etwas nicht weiß. Furchtbar vermeiden, daß man es nicht weiß! Es läßt sich das auch erreichen in einem Alter, wo die Kinder so kritisch sind. In dem Alter ist es sehr wichtig, daß man ihnen nie mit einer Skepsis begegnet. Man muß die Dinge mit Humor behandeln. Ich werde mit den Kindern reden. Nur fürchte ich, wird es nicht so günstig abgehen, sondern innerlich werden sie noch kritischer werden. Was ich schwierig finde, das ist dies, daß die Kinder den Eindruck haben werden, sie sind bei mir verklagt worden. Wenn sie nicht verklagt worden wären, hätte ich nichts gegen sie. Mit Ausnahme dessen, daß sie keine Interpunktion haben, kann man doch sagen, daß die Kinder im wesentlichen mit dem Unterricht mitgehen. Das sind also vierzehnjährige Kinder. Die Dinge, die sie da machen, sind so, daß sie immerhin eine Konzentration voraussetzen, die sie fähig sind auszuüben, so daß also Nichtsnutzigkeiten sekundär sein können. Sie können nicht primär sein. Durch die Bank machen die Kinder die für ein vierzehnjähriges Kind nicht ganz leicht vorzustellenden Sachen. Das war die 9. Klasse.

Ich werde dann diese verschiedenen jungen Männer sehen vorzunehmen. Aber von der Deputation werde ich nichts wissen. Das ist der Anfang zu derselben Prozedur, die wir im vorigen Jahr gehabt haben. Dann werde ich selbst sehen, was ich mit diesen jungen Herren machen kann.

Die 8. Klasse, da habe ich mal hereingesehen. Da möchte ich sagen,

S. 66daß die Notwendigkeit vorliegt, daß man die Kinder nicht mit Farben malen läßt, wenn sie kein aufgespanntes Zeichenpapier haben. Sonst wird die Schlampigkeit gefördert. Sie müssen lernen, ihr Zeichenpapier selbst ordentlich aufzuspannen mit Gummi. Nur auf dem bespannten Papier mit Farbe arbeiten! Wenn die Vorbereitungen hierzu auch Zeit in Anspruch nehmen, das schadet nichts. Die Kinder haben doch viel davon, wenn es ordentlich mit ihnen gemacht wird. Die Kinder in der 8a machen die Dinge viel zu schnell. Sie malen auch viel zu schnell. Die Hefte schauen so aus, daß es im Kind unmöglich Gedanken hervorruft.

Wegen des Schülers B. B.

Dr. Steiner: Nicht wahr, es ist so, wenn er Zutrauen gewinnt, so wird es langsam anders werden. Er hat noch eine ganze Reihe von Klassen vor sich. Wenn er Zutrauen gewinnt, wird es anders werden. Besondere Behandlungsweise? Da müßte man ihn privat unterrichten. Das kommt manchmal vor, daß er sich auf der einen Seite austobt.

Es wird gefragt wegen Deutsch und Geschichte in der 11. Klasse.

Dr. Steiner: Jetzt gab es eine Art Literaturübersicht. Sie können doch nicht alles für die 12. Klasse lassen. Warum fahren Sie nicht weiter fort? Das kann doch in ein paar Absätzen durchgemacht werden, was literarisch hineinfällt.

Aber im Geschichtsunterricht ist doch vorgesehen, daß man wieder anknüpft. Man muß für die Zeit, wo keine geistige Geschichte zu nehmen ist, versuchen, geschichtlich hinüberzuleiten. Die 10. Klasse schließt mit der Schlacht von Chäronea; in der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

X.: Dann würde ich jetzt zu absolvieren haben die mittelalterliche Geschichte?

Dr. Steiner: Eigentlich hätte das geschichtliche Tableau vorausgehen müssen. Sie haben heute von Friedrich Barbarossa geredet. Sie reden doch über Geschichte des Mittelalters. Im Lehrplan steht sogar, daß man diese literaturgeschichtlichen Fragen im Zusammenhang mit einem Geschichtstableau behandeln soll. Es sind auch die literarischen Themen da, die historisch zurückweisen, zum Beispiel das Alexanderlied des Pfaffen Lamprecht, oder der Trojanische Krieg. Es sind viele historische Stoffe behandelt in der Periode.

S. 67Was die Hauptsorge jetzt macht, ist, wenn die Kinder mit einer solchen Interpunktion zum Examen kommen, kann es schlimm werden. In der 9b machen sie keine Interpunktion. Das Interpungieren hängt davon ab, daß man in einer anregenden Weise die Gestaltung des Satzes bespricht. Und das kann sehr gut geschehen im Verlaufe des Literaturunterrichts.

Nicht wahr, es ist zum Beispiel eine Möglichkeit, daß man, wenn man von älterer deutscher Sprachform ausgeht, in fesselnder Weise zeigt, wie allmählich durch das rein Lateinischwerden der Schrift, des Schrifttums, der Relativsatz erst heraufkommt. Der zunächst muß die Grundlage abgeben für das Studieren des Beistrichs. Man kommt zu einer anderen Beistrichinterpunktion, wenn man zunächst den Kindern beibringt, daß sie jeden Relativsatz einschließen müssen durch Beistriche. Der Relativsatz läßt sich interessant besprechen, weil er im älteren deutschen Sprachschatz nicht enthalten ist. Es ist auch im Dialekt nicht enthalten, und da kann man zurückgehen auf das Nibelungenlied und so weiter und kann dies erörtern, wie die Relativsätze hereinkommen und damit die ersten Notwendigkeiten, diese Sprachlogik in die Sprache hineinzubringen. Denn hat man das, daß man den Relativsatz in die Beistriche hineingesetzt hat, dann kommt man von dort dazu, überhaupt den Begriff des Satzes genauer den Kindern zu erklären. Dann müssen sie lernen, daß jeder Satz durch irgendwelche Interpunktion abgetrennt ist. Die anderen Dinge sind nicht so furchtbar wichtig.

Von da geht man über zu den an der Sprache entwickelten Elementen des Denkens und bekommt schon den Strichpunkt, der ein stärkerer Beistrich ist und einen großen Einschnitt bedeutet. Punkte setzen sie ja.

Nun ist es in der 9. reichlich Zeit, daß sie doch eben anfangen. Man muß es an der positiven Sprachgestaltung herausarbeiten können, indem man etwas auf den Sinn eingeht. Das muß besonders anregend gemacht werden, dies darf nicht langweilig gemacht werden. Grammatik allein langweilt sie am meisten.

Im Sprechen, beim Diktieren, muß man bemerklich machen, wie die Sätze aufhören und anfangen. Man muß das bemerklich machen, nicht indem man die Zeichen mitdiktiert' sondern die Kinder haben sehr viel davon, wenn man sie gewöhnt, daß sie an der Behandlung des Satzes die Interpunktion lernen. Die Interpunktion diktieren, das ist eine mißliche Sache. Ich würde nicht die Interpunktion diktieren, sondern sie beim Sprechen hören lassen. Es wäre viel schöner, wenn man etwas anderes machen könnte. Es wäre viel schöner, wenn man könnte so abteilen - bei der alten deutschen Sprache läßt es sich so machen, nicht mehr bei der dem Lateinischen nachgebildeten neuen -, daß man Satz für Satz abschreibt. Auf eine Zeile einen Satz.

Den künstlerischen Bau des Satzes kann man schon, ohne pedantisch zu werden, anregend mit den Kindern besprechen. Man kann ein Gefühl dafür hervorrufen, was ein Satz ist; daß man dem Kinde es zum Bewußtsein bringt, was ein Satz ist. Daß also Sätze gestalten etwas Positives ist, das sollte auch gepflegt werden. Man sollte solche Sachen machen, daß man zum Beispiel am Stile Herman Grimms den gestalteten Satz zeigt, bildartig geformt. Der schreibt doch wirkliche Sätze. In dem, was man gewöhnlich liest, liest man nicht Sätze, sondern Bandwürmer; Sätze werden ganz vermißt. Ein Gefühl hervorrufen für den gestalteten Satz! Herman Grimm schreibt Sätze. Es müßte ein Unterschied sein zwischen diesem Stil Herman Grimms und dem, was man sonst liest, zum Beispiel in den gewöhnlichen Geschichtsbüchern. Das kann so gemacht werden, daß man ein gewisses Gefühl für den geschlossenen Satz und seine Einschiebsel hervorruft in der 9. Klasse.

Etwas, was sehr helfen kann, haben wir auch im Lehrplan, eine Art Poetik. Das fehlt ganz, das wird gar nicht berücksichtigt. Ich merke, daß die Kinder nicht ein Gefühl bekommen, was eine Metapher ist. Die Kinder müssen wissen, was eine Metapher ist, Metonymie und Synekdoche. Das ist etwas Wunderbares, was sich da ergeben kann. Das steht im Lehrplan und ist nie gemacht worden. Diese Tropen-lehre hilft dazu, die Kinder dazu zu kriegen, den Satz zu gestalten. Wenn sie ins Bild kommen, dann kriegt man die Satzgestaltungher-aus. An Beispielen erörtert man es. Man sagt zum Beispiel, was das bedeutet: ,,Oh Wasserrose, du blühender Schwan; oh Schwan, du schwimmende Rose." Das ist eine Doppelmetapher. Dadurch bekommt der junge Mensch ein scharfes Gefühl, durch den metaphorischen Ausdruck, wo der Satz schließt auf künstlerische Art.

Es ist gar nicht so unkünstlerisch, einmal zu versuchen bei guten Stilisten, statt der Beistriche und Strichpunkte, die Sätze einzurah-men. Man kann ganz gut Herman Grimmsche Sätze einrahmen mit rotem Bleistift; einrahmen und dann, wenn einer weniger notwendig ist für den Inhalt, könnte man ihn zweimal einrahmen, rot und blau. Dann bekommt man ein hübsches koloriertes Bild vom künstlerisch gestalteten Satz. Und dann vergleichen Sie solche Sätze mit dem, was man gewöhnlich schreibt, mit dem Stil von Zeitungen. Auch die ,,Anthroposophie" war früher nicht ausgenommen. Früher war sie so-so fortgehend, wie der deutsche Philister schreibt. Jetzt ist sie besser.

Dieses muß ganz entschieden gemacht werden. Und die Interpunktion muß dazu verwendet werden, um den Kindern etwas Gefühls-logik beizubringen. Diese Dinge können auch durchaus anregend sein. Wenn man die Kinder daran gewöhnt, daß sie die Relativsätze in Kommas einschließen, ergibt sich alles übrige von selbst. Man muß so weit gehen, daß man begreiflich macht, wie ein Relativsatz im Grunde genommen ein Adjektiv ist. Man muß sagen:

,,Ein rotes Röslein"; man macht kein Zeichen. ,,Ein Röslein, rot";
nun ist es so, daß man nach Röslein ein anreihendes Komma machen könnte.
,,Ein Röslein, welches rot ist." Es ist ganz klar, es ist ein Adjektiv.
Wenn man das an anregenden Beispielen erörtert, so ist es nicht langweilig. Im Dialekt sagt man: ,,Der Vater, wo schreiben kann."
Der Relativsatz ist ein Adjektiv. Der Relativsatz als Ganzes ist ein
Adjektiv. Dieser Ausgangspunkt für den Relativsatz ist auch für die
Fremdsprachen sehr wichtig.

X. erwähnt die Auffassung von Wegener. daß der Relativsatz der Form nach aus dem Fragesatz entstanden ist.

Dr. Steiner: Die Frage kann zugrunde liegen. Jedes Adjektiv ist eigentlich die Antwort auf eine Frage. Aber: ,,Hier sind schöne Äpfel, gib mir welche!" Da ist gar nichts von einer Frage.

Die Sprachforscher sind manchmal drollig. Ich kenne viele Abhandlungen über das ,,es", es blitzt, es donnert. Miclosich hat lange Abhandlungen geschrieben über das ,,es". Das deutsche ,,es" ist nichts anderes als das - was interessant würde -, was die Verkürzungsform ist für Zeus. Es ist dieselbe Bedeutung da wie Zeus, der Gott; Zeus blitzt, Zeus donnert. Es ist eine Verkümmerungsform. Viele deutsche Wörter müssen bis zum Griechischen zurückgeleitet werden. Dieses deutsche Wörtchen ,,es" = Zeus. Englisch ,,it" müßte auch gesucht werden. Es bezieht sich auf das tatsächlich zugrunde liegende Göttlich-Geistige. Wegener wollte doch hoffentlich nicht beschreiben, daß der Relativsatz ein Fragesatz ist.

Dann wollen wir es so machen, vom Relativsatz ausgehen. Von da zu den Sätzen, die Verkürzungen sind und Bestimmungen von adjektivischer Natur. Und dann dasjenige, was stark herausgehoben werden muß, übergehend zum Strichpunkt. Den Punkt lediglich durch die Betonung oder Pause erreichen. Doppelpunkt, dafür ist leicht ein Gefühl hervorzurufen. Der Doppelpunkt steht für etwas, was man nicht sagt. Statt daß man sagt ,,das Folgende"', oder statt daß man immer die langwierigen Relativsätze sagt, macht man einen Doppelpunkt. Man drückt es aber im Ton der Sprache aus. Wie jener Schüler, der Tiere nennen sollte. Tiere sind: der Löwe, die Gans, der Hund, der Bölsche. - Der Lehrer fragt, was das ist, der Bölsche? - Auf dem Buch steht doch, Bölsche' das Urtier.

Der Schularzt spricht über besondere medizinische Fälle.

Dr. Steiner: Das Mädchen L. K. in der l. Klasse, da wird irgendeine recht schlimme Verwickelung da sein mit dem ganzen Inneren. Da wird auch nicht viel zu machen sein. Das sind diese Fälle, die immer häufiger vorkommen, daß Kinder geboren werden und Menschen-formen da sind, die eigentlich in bezug auf das höchste Ich keine Menschen sind, sondern die ausgefüllt sind mit nicht der Menschen-klasse angehörigen Wesenheiten. Seit den neunziger Jahren schon kommen sehr viele ichlose Menschen vor, wo keine Reinkarnation vorliegt, sondern wo die Menschenform ausgefüllt wird von einer Art Naturdämon. Es gehen schon eine ganze Anzahl alte Leute herum, die eigentlich nicht Menschen sind, sondern naturgeistige Wesen und Menschen nur in bezug auf ihre Gestalt. Man kann nicht eine Dämonenschule errichten.

X.: Wie ist das möglich?

Dr. Steiner: An sich ist nicht ausgeschlossen, daß im Kosmos ein Rechenfehler geschieht. Es sind doch lange füreinander determiniert die hinuntersteigen den Individualitäten. Es geschehen auch Generationen, für die keine Individualität Lust hat hinunterzukommen und sich mit der Leiblichkeit zu verbinden, oder die sie auch gleich am Anfang verlassen. Da treten dann andere Individuen ein, die nicht recht passen. Aber dies ist wirklich jetzt sehr häufig, daß ichlose Menschen herumgehen, die eigentlich keine Menschen sind, die nur menschliche Gestalt haben, naturgeistähnliche Wesen, was man nicht erkennt, weil sie in menschlicher Gestalt herumgehen. Sie unterscheiden sich auch sehr wesentlich von den Menschen in bezug auf alles Geistige. Sie können es zum Beispiel nie zu einem Gedächtnis bringen in den Dingen, die Sätze sind. Sie haben eigentlich nur Wortgedächtnis, kein Satzgedächtnis.

Die Rätsel des Lebens sind nicht so einfach. Wenn eine solche Wesenheit durch den Tod geht, dann geht sie zurück in die Natur, woher sie gekommen ist. Der Leichnam zerfällt; eine richtige Auflösung des Ätherleibes ist nicht da, und das Naturwesen geht in die Natur zurück.

Es könnte sein, daß irgendwie automatisch etwas geschehen könnte. Der ganze Apparat des menschlichen Organismus ist da. Man kann unter Umständen in den Gehirnautomatismen eine Pseudomoral züchten.

Man redet sehr ungern über diese Dinge, ilachdem wir ohnedies vielfach gegnerisch angefallen werden. Denken Sie, was die Leute sagen, wenn sie hören, hier wird erklärt, daß es Menschen gibt, die keine Menschen sind. Aber es sind Tatsachen. Wir würden auch nicht solchen Niedergang der Kultur haben, wenn ein starkes Gefühl dafür vorhanden wäre, daß manche Leute herumgehen, die gerade dadurch, daß sie rücksichtslos sind, etwas werden, daß die keine Menschen sind, sondern Dämonen in Menschengestalt.

Aber wir wollen das nicht in die Welt hinausposaunen. Die Gegnerschaft ist so schon groß genug. Solche Dinge schockieren die Menschen furchtbar. Es hat einen furchtbaren Schock hervorgerufen, als ich genötigt war zu sagen, daß ein ganz berühmter Universitätsprofessor, der einen großen Ruf hat, daß der, nach einem sehr kurzen Leben zwischen Tod und neuer Geburt, ein wiederverkörperter Neger war, ein Forscher.

Aber diese Dinge wollen wir nicht der Welt verkünden.
Besprechung Dr. Steiners mit dem Verwaltungsrat, Donnerstag, 5. Juli 1923

Dr. Steiner berichtet über das Gespräch mit den Schülern der Klasse 9b: Es sind Prachtjungen! T. L. ist der Sprecher, auch K. F. Sie halten sich nicht für Engel, erkennen ihre Schandtaten an. Unüberlegter Übermut. F. R. hatte den Aufsatz nicht schreiben können, weil er nicht genügend gewußt hatte. Sie wollen kameradschaftlich sein. Sie wollen nun für einen ordentlichen Ton sorgen.

In den Jungen steckt viel Vernunft, die nicht herausgeholt ist.
Konferenz vom Donnerstag 12. Juli 1923, 20 Uhr

Dr. Steiner: Als erstes möchte ich zurückkommen auf die Angelegenheit der 9b; obwohl ich schon kurz darüber gesprochen habe, möchte ich noch einmal zurückkommen, weil die Sache doch eine prinzipielle Bedeutung hat. Zunächst möchte ich bemerken, daß es durchaus so verlaufen ist, die Besprechung mit den Knaben, daß ich nun heute sehr gerne hören würde, was das im Benehmen der jungen Burschen für eine Konsequenz gehabt hat. Aber gezeigt hat diese Unterredung doch, daß eben vorhanden ist bei diesen Knaben dasjenige, was zu erwarten ist für dieses Lebensalter, ein sehr starkes Entwickeln intellektueller Kräfte. Diese intellektuellen Kräfte kommen mit der Geschlechtsreife zum Vorschein. Bei Knaben gerade in der Weise, daß vielfach im Unterbewußtsein eine gewisse Sehnsucht besteht, die Verstandeskraft an irgend etwas zu üben. Nun ist es natürlich, daß die Jungen durch sich selbst nur darauf kommen können, diese Verstandeskraft an rüpelhaften Sachen zu üben. Sollen sie das nicht tun, so müssen sie auf andere Dinge hingelenkt werden. Bei diesen fünfJungen, am wenigsten bei K. F.' ist ein Quell von Intelligenz in übersprudelnder Weise wirklich vorhanden, und das will heraus.

Nun muß in diesem Alter in der Weise, wie ich es in einigen Vorträgen angedeutet habe, das in die ganze pädagogisch-didaktische Tätigkeit hinübergeleitet werden. Die Jungen müssen dazu kommen, Interesse zu fassen an etwas, an dem sie ihren Intellekt verbrauchen können. Sonst bleibt er unverbraucht und lebt sich in solchen Dingen aus, wie er sich ausgelebt hat. Es ist vor allen Dingen darauf zu sehen, daß man die Jungen mit etwas beschäftigt im Verlaufe des Unterrichts, woran sie ihren Verstand geradezu so üben können, daß dieser Verstand in Spannung kommt und dann Lösungen erlebt. Das kann man in jeden Vortrag einfiechten. Man kann die Fragen so stellen, daß sie zu Spannungen führen, und Lösungen erleben lassen. Das bloße Zuhören ist gerade in diesem Lebensalter etwas, was in nicht günstiger Weise auf sie wirkt. Es ist ganz zweifellos, daß zuweilen zu stark in der 9b-Klasse auf das bloße Zuhören gerechnet worden ist. Sobald die Jungen beschäftigt sind, sind sie ordentlich. Wenn sie bloß zuhören sollen, so erlahmt, weil ihr Verstand stagniert (?), ihre innere Kraft.

Wohltuend konnte einem auffallen, daß sie nicht aus Frechheit, sondern aus richtiger menschlicher Haltung heraus nichts geleugnet haben. Noch mehr konnte auffallen, daß sie nichts beschönigt haben, daß sie überzeugt waren davon, daß sie Nichtsnutzigkeiten begangen haben, daß es unerhört ist, daß man so etwas nicht tut. Sie zeigten eine würdige menschliche Haltung, indem sie zum Beispiel sogar das lieferten, daß der T. L., der sich in selbstverständlicher Weise zum Sprecher gemacht hat, gleich seine Rede damit einleitete, daß er sagte, er hätte kein Recht über die Sache zu sprechen, denn er sei derjenige, der am allerunanständigsten gewesen wäre. Aber da es so komme, wolle er sprechen. Er sprach sehr vernünftig. Es sind eigentlich doch prächtige Jungens, auch der F. R. Und in bezug auf Selbsterkenntnis könnte mancher Erwachsene von ihnen etwas lernen. Sie beschönigten nichts. Sie waren davon überzeugt, daß es ein großes Unrecht war, daß sie die Klosetts beschrieben. Da ist etwas, was sie aufstachelt. Alle anderen Klosetts sind angeschmiert, und da war eins noch leer, und da sehen sie nicht ein, warum das nicht auch verziert sein sollte. Wenn dieser Gedanke einer latenten Intelligenz herauskommt, dann drängt diese latente Intelligenz das hervor, daß sie leere Flächen beschmiert wie die anderen. Dann ist da eine gewisse Stimmung, die nicht einmal eine nichtsnutzige Stimmung zu nennen ist, die ist dadurch eingerissen.

Sie haben gesagt, unter den anderen Erlässen steht die Unterschrift der Schulverwaltung. Nun haben sie da etwas aufgeschrieben und haben gefunden, da muß auch diese Unterschrift stehen, weil sie unter allen anderen Dingen steht. Aus all diesem sieht man, es ist sehr stilvoll. In den Jungen lebt das wie eine Art Besessenheit. Sie haben Katzenjammer darüber. Das alles sind Stimmungen, auf die man eingehen muß. Dazu braucht man Humor, sonst kriegen einen die Jungen unter.

Nun, nicht wahr, ist die Sache so: die Jungen suchen die eigentliche Ursache in der Äußerung eines Lehrers in der 9a-Klasse, daß die 9b-Klasse eine nichtsnutzige ist. Da sagten sie, wenn der hereinkommt in unsere Klasse, wo er das noch gar nicht wissen konnte, dann soll er auch wissen, wie das ist. - Das ist sehr intelligent. Sie sind von einem gewissen Wahrheitsgefühl erfüllt. Unintelligent sind die Jungen nicht. Und wenn man die Intelligenz auf die richtigen Bahnen leitet, ist es ganz zweifellos, daß man recht viel erreichen kann. Sie sind eigentlich Prachtkerle. Ich muß doch immer sagen, wer zu stark den Stab bricht darüber, von dem meine ich, er müßte etwas vergessen haben aus seiner Jugendzeit von fünfzehn Jahren. Es gibt verschiedene Nuancen, aber einige, wenn die Erinnerung wach bleibt, werden doch da sein. Der einzige Unterschied ist der, daß vor einiger Zeit diese Dinge mehr geheim getrieben worden sind, daß die jetzt an die Oberfläche getragen werden.

Mir kommt es auf das Prinzipielle an, daß kein Segen zu erwarten ist, wenn es nicht gelingt, die Intelligenz dieser Jungen zu verwenden in der Führung des Unterrichts selbst. Die Sache muß so gehandhabt werden, daß das selbst in der Führung des Unterrichts verwendet wird. Sonst bleibt die Intelligenz unbeschäftigt, und die Jungen können nicht ihre Intelligenz einspannen in dasjenige, wo sie hinein soll, und treiben Unfug.

Ich habe den F. R. gefragt, wie er dazugekommen ist, in dem Aufsatz diese Gespräche zwischen Raffael und Grünewald in das Hotel Marquardt zu verlegen. Er sagte, er hätte weder über Raffael noch über Grünewald etwas gewußt. So hätte er es geschrieben. Da hat der T. L. gesagt: Du hast schon nachher auch einiges Ordentliches geschrieben.

Ich habe gesagt, sie sollen mir ein Beispiel sagen von dem, was sie angeschrieben haben. Da sagten sie, das könnten sie vor einem anständigen Menschen nicht sagen. Sie sind auch schamhaft, halten etwas auf guten Ton.

Nun möchte ich gerne hören, was sich seither zugetragen hat. Sie haben mir versprochen, sie wollen sich gegen die Lehrer als anständige junge Männer und gegen die Damen chevaleresk benehmen.

Es wird berichtet über die seitherige Haltllng der Klasse.

Dr. Steiner: Wir können den Kindern nicht Rätsel aufgeben. Das habe ich mit den Dornacher Anthroposophen versucht. Man muß die Intelligenz im Unterricht verwenden. In dieser Beziehung ist manches notwendig , um den Unterricht wirklich gerade in diesem Lebensalter au das enken der Kinder hin zu dirigieren und dann anzuhalten darin.

Da ist es manchmal in den humanistischen Fächern eine Gefahr, entweder den Unterricht zu unbearbeitet vorzubringen, zu sehr im Stadium stecken zu lassen, wie man den Stoff hat, wie man ihn sich selber angeeignet hat. Man muß ihn umarbeiten. Das ist die eine Klippe.

Und die andere Klippe ist, daß man viel zu anthroposophisch wird, wie Herr X. Ich war auf Nadeln gesessen, daß diese Besucher von gestern zu sehr den Geschichtsunterricht ins Religiöse umgesetzt gefunden haben. Es läßt sich das nicht so machen, daß man den Geschichtsunterricht zu sehr auf das Religiöse hin orientiert. Dazu ist der Religionsunterricht da. Es scheinen ganz wohlwollende Leute gewesen zu sein. Es könnte dennoch sein, wenn sie es bemerken, daß gleich der Waldorfschule so ein Stempel aufgedrückt würde, daß zuviel von Anthroposophie in den Unterrichtsinhalt hineingetragen wird.

Ich kam in eine Klasse hinein, beim Eurythmieunterricht, da hat man ihr angesehen nicht nur, daß sie ordentlich waren, sondern daß sie vorher ordentlich gewesen sind. So etwas von Musterhaf tem in einer Klasse kann man vor die ganze Welt hinstellen, wie die Eurythmie war in der Klasse 9a. Man sah es der Klasse an, daß sie vorher ordentlich war. Das kann man ihnen ansehen, ob sie damit gerade in dem Moment anfangen, wo man hereinkommt. Das ist eine Musterklasse gewesen.

Nicht' wahr, was 8a und b betrifft, konnte ich nicht konstatieren, daß es so furchtbar raffiniert unordentliche Kinder gewesen wären. Bei dem B. B. ist es notwendig, daß man anfängt, an dasjenige zu appellieren, für das er zugänglich ist, an seinen Verstand. Er ist nicht zugänglich, wenn man ihm etwas befiehlt; dagegen wenn man ihm klarmacht, daß es ein Unsinn ist, was er tun will, so macht er, was man von ihm verlangt. Wenn man es ihm erklärt, wie ich es neulich gemacht habe. Er hat in seinem Heft mit Bleistift geschrieben. Nun hat es keinen Sinn, bei diesem Temperament zu sagen: Du darfst nicht mit Bleistift schreiben. So kann man sicher sein, daß man ihn verdirbt. Ich habe ihm gesagt: Du verschmierst ja alles, das sieht greulich aus. - Kaum hatte ich den Rücken gedreht, so hatte er sich seine Feder hergerichtet und hat mit der Feder geschrieben. Es kommt auf die Weise an, wie man das gebraucht. Man muß den Jungen treffen mit dem, was er versteht und nicht versteht. Er ist ein Junge, den es stachelt; wenn es ihm einfällt, so macht er eine Nase, aber er ist ein furchtbar gutmütiger Junge, dem man beibringen müßte, daß das nicht schön aussieht. Man müßte es ihm im richtigen Momente beibringen, daß er sich dadurch verhäßlicht. Wie man überhaupt in diesem Lebensalter beachten muß: da hört dieses Befehle nehmen auf, die Autorität hört rasch auf, flaut ab, gerade wenn man vorher stark darauf eingestellt war, und man bekommt die Opposition. Da muß man sehr achtgeben. Ich würde es empfehlen, lesen Sie diese vier Vorträge, die ich über das geschlechtsreife Alter gehalten habe, lesen Sie diese Vorträge nach, dann werden Sie darin alles finden, was solche Dinge vermeiden macht. - Ich hoffe, daß wir über dieses Prinzipielle weiterkommen.

S. 76X. berichtet eingehend über den Besuch Dr. Steiners mit drei Lehrern beim Ministerium und über das, was man da erfahren hat wegen der Anforderungen in den einzelnen Prüfungsfächern.

Dr. Steiner: Es wird auch Freihandzeichnen geprüft. Das soll jetzt Herr Wolffhügel in der 12. Klasse machen. - Ich habe dem Herrn dort gesagt, wenn wir genügend weit sind und unseren Stundenplan ausgebildet haben werden, werde ich versuchen, das ganze Freihandzeichnen zu entwickeln an Dürers Bild ,,Melancholie". Man hat darin alle möglichen Schattierungen von hell und dunkel und kann das auch in Farben umsetzen. Wenn man dieses ganze Bild zum Verständnis bringt, so müssen die Schüler alles können.

Ich habe gefragt, um dadurch etwas festzustellen, abgesehen von der Bedingung, daß der Betreffende achtzehn Jahre alt sein muß, ob einer, der sich ganz privat vorbereitet hat, der keine Schule hinter sich hat, ob der auch zugelassen werden kann. Er sagt, er kann zugelassen werden. Damit hat er bewiesen, daß wir nicht verpflichtet sind, eine Unterstellung unter die öffentliche Schulaufsicht anzustreben. Ich stellte diese Frage, um zu sehen, ob eine Möglichkeit vorhanden ist, daß man uns zwingt, uns unter die Schulaufsicht zu stellen. Das württembergische Schulgesetz ist, wenn man absieht von dem, was sonst geschehen ist, eines der liberalsten. Es ist in keinem deutschen Bundesstaat, auch nicht in der Schweiz, ein so liberales Schulgesetz vorhanden. Die Dinge können sich ändern in bezug auf die letzte Klasse.

Nun jetzt, nachdem wir wissen, daß nur der Stoff der letzten Klasse geprüft wird, würde es sich empfehlen, alles übrige zu vollenden und dann einzusetzen mit dem, was die Leute dort haben wollen.

Ein bißchen vollenden müßte man schon Chemie. Man müßte versuchen, zu etwas überzugehen, was Gegenstand der Matura ist. In der Formationslehre ist wenig durchgenommen worden. Dieses eignen sich die Kinder langsam an. Wenigstens könnte man vor den Ferien eine Art Verständnis erwecken für das geologische Denken, für das, was Formationen sind, wie Gesteinsartiges darinnen ist und Versteinerungen. Eine Art Schema könnte man schon vor den Ferien durchnehmen, damit die Kinder nachher Einzelheiten noch lernen müßten. Wir werden einschränken müssen. Technologie und Eurythmie werden weggenommen vor Ende Februar, auch Religionsunterricht.

Sie können Teile an X. (einen neuberufenen Lehrer> abgeben. Ich habe X. berufen, daß er im Lehrerkollegium eine Stütze finde. Wenn er verbummelt, werde ich das Lehrerkollegium verantwortlich machen. Er ist so begabt, daß man ihm dies übergeben kann, daß er es kann, wenn er will. Das ganze Lehrerkollegium ist verpflichtet, sich um ihn zu kümmern. Vorläufig müssen Sie versuchen, die Chemie zum Abschluß zu bringen. Vor den Ferien eine Übersicht über die Formationslehre bis zur Eiszeit, nachher müßte man den Begriff von Alkohol beibringen, von der Funktion des Alkohols, Begriff von Äther, die Funktionen der ätherischen Öle, das Wesen der organischen Gifte, der Alkaloide, noch einen Begriff von Zyanverbindungen im Gegensatz zu den Kohlen-Wasserstoffverbindungen. Die qualitativen Zusammenhänge braucht man. Man kann es ganz aus den qualitativen Zusammenhängen heraus verstehen.

Wenn wir über die Geologie sprechen würden, würde ich empfehlen, rückwärts zu gehen, von der Gegenwart, vom Alluvium, zum Diluvium, dann die Eiszeit zu besprechen, einen Begriff hervorzurufen von dem Zusammenhang solcher Erscheinungen wie die Eiszeit mit dem Außertellurischen, schon mit der Veränderung der Erdachse, ohne Festlegung auf bestimmte Hypothesen. Dann von da aus zurückgehen durch die Tertiärperiode. Den Kindern klarmachen, wann die zweite Säugetierwelt, die erste Säugetierwelt herauf-kommt. Wenn man ins Karbon zurückkommt, kann man dann einfach die Wendung nehmen. Idealiter wäre es so, daß man so den Übergang nimmt: In den späteren Formationen, da hat man abgesondert das Mineralisierte, das vegetabilisch Versteinerte und das animalisch Versteinerte. Nun kommen wir ins Karbon zurück. Da hört das, was animalisch versteinert werden kann, auf. Wir haben nur noch versteinert Vegetabilisches. Das ganze Karbon ist Pflanze. Da hört der Unterschied auf; es gibt nichts anderes mehr als Pflanze. Dann kommt man noch weiter zurück und hat also ein vollständig Undifferenziertes. Diese Dinge.

Vielleicht könnte doch einmal der Vortrag hervorgeholt werden; ich habe einmal die Geologie unseren Arbeitern klargemacht, wo ich die Dinge lebendig erzählt habe. Da habe ich in zwei Stunden alles aus der Geologie vorgebracht. Die zwei Vorträge wären schon wichtig. Das könnte man gleich machen, daß die zwei Vorträge herausgesucht werden.

Die Formen waren früher eigentlich nur Ätherformen. Nicht wahr, die Karbon formation, die ist so vorzustellen, daß dazumal überhaupt die Individualisierung in einzelne Pflanzen nicht so stark war, wie man es sich vorstellt. Heute stellen sich die Leute vor, es waren Farne. Es war vielmehr ein undifferenzierter Brei, der sich petrifizierte. Und in diesem Brei war fortwährend das Ätherische tätig, hatte Sekretionen (?), die dann herunterfielen, und die eigentlich organische Masse im Status nascendi war, die sich gleich petrifiziert hat.

Bei dieser Gelegenheit möchte ich, wenn auch mit einigem Vorbehalt die Einteilung geben, die auch dabei als Leitmotiv dienen könnte. Man müßte, aber mit Vorbehalt, eigentlich die gesamte Zoologie so behandeln, daß man drei Gruppen zuje vier Unterabteilungen, was zwölf Gesamtabteilungen ergibt, als Tierartklassen oder Typen anführt. Da wäre die

Erste Hauptgruppe:
l. Protisten, ganz undifferenzierte Infusorien, Protozoen
2. Schwämme, Korallen, Anemonen;dann
3. Echinodermen, von den Haarsternen bis zu den Seeigeln; dann

4. Manteltiere, wo also nicht mehr eine so ordentliche äußere Schalenbildung vorhanden ist, wo die Schalenbildung schon zurückgeht

Zweite Hauptgruppe:
5. Weichtiere
6. Würmer
7. Gliedertiere
8. Fische
Dritte Hauptgruppe:
9. Amphibien
10. Reptilien
11. Vögel
12. Säuger.

Bei der Tierkreiszuteilung, da müßten Sie beginnen mit den Säugern und die an den Löwen stellen; Vögel Jungfrau; Reptilien Waage; Amphibien Skorpion; Fische Schütze; Gliedertiere Steinbock; Würmer Wassermann. Dann geht es nach der anderen Seite weiter. Da bekommen Sie Protisten beim Krebs; Korallen Zwillinge; Stier Echinodermen; Manteltiere Widder; Weichtiere Fische. Sie müssen bedenken, daß der Tierkreis zu einer Zeit entstanden ist, wo ganz andere Benennungen und Zusammenfassungen waren. In der hebräischen Sprache kommt ,,Fisch" nicht vor, so daß es ganz begründet ist, daß Sie im Schöpfungswerk die Fische auch nicht erwähnt finden, weil die hebräische Sprache gar keinen Ausdruck für Fische hat.

S. 79Sie galten als Vögel, die im Wasser leben. - So teilen sie sich im
Tierkreis auf, und namentlich zu sieben und fünf, dem Tag und der
Nacht zu.
Darin liegt auch das, was der Dreigliederung des Menschen ent,spricht.
Die erste Gruppe sind die Kopftiere: Protisten, Schwämme, Echinodermen, Manteltiere.

Die zweite Gruppe sind die rhythmischen Tiere: Weichtiere, Würmer, Gliedertiere, Fische. Das ist der mittlere Mensch und der Kopf.

Die dritte Gruppe sind die Gliedmaßentiere, wobei aber immer das andere dazutritt. Also Gliedmaßen und Rhythmisches und Kopf; die Dreigliederung anstrebend, aber noch nicht ausführend.

Wenn man es als ausgebreiteten Menschen nehmen will, würde der Kopf entsprechen der ersten Gruppe, der rhythmische Mensch der zweiten Gruppe, der Gliedmaßenmensch der dritten Gruppe.

Geologisch genommen geht es vom Kopf aus. Sie müssen die geologischen Formationen auch durch die zwölf Reihen verfolgen, müssen anfangen mit der ersten Gruppe, durch die zweite Gruppe zur dritten Gruppe. Mit den Formationen muß man es komplettieren. Da reichen die Infusorien zurück, als die erste Gruppe. Die Formen der ersten Gruppe, die jetzt vorkommen, sind dekadente Formen von den ätherischen Formen der Vorzeit. Halbdekadente Formen sind die zweite Gruppe. Eigentlich gehören hierher nur ihre nichtdekadenten Vorfahren. Nicht dekadente, eigentlich primäre Formen sind erst die dritte Gruppe. Deshalb bildet das schon einen Anhaltspunkt für die Formationenlehre.

Mit der Tiergeographie handelt es sich darum, daß man aufsucht den Tierkreis und mit Berücksichtigung dessen, was jetzt gesagt worden ist; daß man von der Projektion desTierkreises auf der Erde ausgeht, und dann die Ausstrahlungsbezirke der Tiergruppen auf der Erde findet. Sie haben doch Globen, wo der Tierkreis darauf ist auf der Erde. Was gebraucht wird, ist schon da.

Von vulkanischen Formationen kann man nicht sprechen, sondern von vulkanischer Tätigkeit, die die geologischen Formationen durchkreuzt.

Man muß auch versuchen, die Pflanzen in zwölf Gruppen zu bringen; das werde ich auch noch machen.
X.: ...

S. 80Dr. Steiner: Sie haben deutsche Literatur des 19. Jahrhunderts gelesen. Man müßte natürlich versuchen, diesen Schülern Proben zu bringen. Tieck, ,,Phantasus", kleine Stücke von Zacharias Werner, ,,Söhne des Tales". Lyrik: Wilhelm Müller; Novalis; Immermann, Eichendorff; Uhland, auch kleine Proben von Herzog Ernst; Lenau; Gustav Schwab; Justinus Kerner; Geibel; Greif; Heine, nur Anständiges; Hebbel; Otto Ludwig, etwas; Mörike. Das wäre so ungefähr, was man braucht. Kleist; Hölderlin. Dagegen würde ich empfehlen, sonst im Lehrplan der anderen Klassen Lessing zu pflegen, Herder und Klopstock. Logau, bessere Sinnsprüche sind später gar nicht geschrieben worden, Logau ist ein feiner Sinnsprüchemacher. Gottfried Keller; Grillparzer. Von den Dichtern, die ich angeführt habe, nur lyrische Proben. Man muß etwas von Gottfried Keller lesen, den ,,Grünen Heinrich" erzählen. Richard Wagner.

Das war für die Maturavorbereitung angegeben.
Dr. Steiner: Ich wollte diese Zoologische Einteilung und den Lehrplan besprechen.
Nun möchte ich bitten, was sonst noch zu besprechen ist.
X.: Was soll man den Schülern über die Prüfung sagen?

Dr. Steiner: Man braucht den Schülern nur zu sagen, wir sind voll-ständig informiert. Es ist ein inneres Grundgesetz der Pädagogik, daß diejenigen, die erzogen und unterrichtet werden, nicht die Geheim-kunst des Erziehens kennenlernen und mitdiskutieren. Das ist bei uns als eine Art Unsitte eingerissen und muß schnellstens abgeschafft werden. Das ist etwas, was nicht geht. Die Auffassung, die allmählich entsteht, daß man in bezug auf die Lebensalter keinen Unterschied macht, die führt dazu, daß die Kinder über die Handhabung der Methode selber nachdenken.

Diese Äußerlichkeit kann man ihnen sagen: Ihr müßt achtzehn Jahre alt sein; ihr braucht ein Zeugnis. Dann sagt man ihnen, daß wir sehr gut informiert sind, daß, wenn sie fleißig sind, sie das Abitur bestehen werden. Was können wir sonst tun? Die äußeren Dinge schon. Bei den Kindern ist es nicht gut, wenn man sie an Konferenzen gewöhnt. Die Kinder sollen das Gefühl kriegen, die Lehrer machen schon das Richtige. Sie fürchten, daß ihnen viel Interessantes verlorengeht.

Es war wegen Ritze viel Unterricht ausgefallen.
Dr. Steiner: Das sind elementare Ereignisse. Der Winter wird schon wieder kalt sein.
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(Zum Lehrer der 8. Klasse:) Die Kinder müssen das Bewußtsein haben, wenn Sie sich mit einem oder zweien beschäftigen, daß sie auch gefragt werden können. Die Kinder müssen sich interessieren für die Beschäftigung mit dem Einzelnen. Es sollte eigentlich im Grunde genommen, wenn es nicht ein Ausarbeiten von Rechnungen ist, wenn hörbar lauter Unterricht ist, nicht etwas vorkommen, was nur für den Einzelnen von Interesse ist, sondern für alle. Sie sollen in der Erwartung leben, daß sie aufgerufen werden können. Machen Sie es nur so, daß Sie unmittelbar fortsetzen lassen den anderen, der unaufmerksam ist. Dann kriegen sie das Gefühl'jeder kann injedem Moment einen Satz fortsetzen müssen.

Wenn man das Durchgenommene wieder abfragt, muß es in anderer Form abgefragt werden. Das müssen Sie so einrichten können, daß die Kinder Antworten geben. Man kriegt es allmählich als eine Praxis heraus. Man muß nur lebhaft sein in den Dingen. Man muß von einem Schüler zum anderen hinüberspringen, so daß die Kinder den Prozeß wahrnehmen des Überspringe ns. Sie haben doch jetzt schon den Kontakt mit den Schülern, den Sie vor Jahren gar nicht gehabt haben. Dagegen würde ich meinen, daß viel zu viel das geschieht, was man Aufzeigen nennt. Es kommt eine furchtbare Unruhe hinein dadurch, daß in manchen Klassen ewig aufgezeigt wird. Das sollte zurücktreten. Es sollte sich darauf beschränken, daß der Lehrer mehr aufruft, daß er auswählt diejenigen, die antworten sollen.

Die eine Frage ist mir auf dem Herzen liegend. Das ist die Frage, wie man diese Sache lösen soll mit den Heften, wenn mit Farben gemalt wird, während man mit Farben nur aufgespanntes Zeichen-papier bemalen soll. Es ist schon so, daß eine große Schlamperei entwickelt wird. Zeichenbretter, das ist nicht zu erreichen, weil es viel zu teuer ist. Es kann schon ein glartgehobeltes Brett sein. Könnte das nicht mit dem Handwerksunterricht verbunden wer-den, daß solche Bretter gemacht werden, auf die man aufspannen kann? Diese Methode, im gewöhnlichen Heft die Kinder malen zu lassen, bewährt sich nicht. Sobald man mit den Farben anfängt, müßte man auch mit dem Aufspannen anfangen.

Bei der Ch. O. in der l. Klasse ist etwas bedrohlich. Es weist darauf hin, daß das Kind unterernährt ist und bald zersetztes Blut haben wird. Wenn man die Klassen durchgeht und die Kinder sieht, es ist schrecklich. Man müßte die Kinder feststellen, die an der Grenze sind. Es kommt nicht auf viel oder wenig essen an, sondern daß die Kinder ordentlich verdauen können.

S. 82Auf die zahlreichen Psychopathenkinder muß man achtgeben. Der St. B. in der l. Klasse sieht astrale Fliegen. Der müßte auch etwas behandelt werden. Der ganze Astralleib ist in Unordnung. Eine starke Asymmetrie des Astralleibes nach allen Seiten. Man müßte versuchen, ihn solche Übungen machen zu lassen, heileurythmisch, wobei er' die Hände auf den Rücken machen muß. Übungen, die man sonst nach vorne macht, nach rückwärts machen.